Verkkoloki

Den moderna diskussionen om den högre utbildningens uppgifter och verksamhetsbetingelser styrs av en viss ideologi eller föreställningsbild. Enligt denna ideologi ligger den högre utbildningens existensberättigande i, att den intar en förmedlande ställning mellan den vetenskapliga forskningen och samhällslivet. Den utbildar människor som i sina olika yrken ska göra bruk av sin vetenskapligt baserade sakkunskap för att tillfredsställa samhällets olika behov.

En modell för förståelsen av mänskliga handlingar som blivit klassisk är vad man brukar kalla den praktiska syllogismen. För att vi ska kunna förstå en mänsklig handling måste vi enligt denna modell kunna se handlingen som en strävan till ett visst mål, styrd av vissa antaganden om verkligheten. I enlighet med denna modell kunde den förhärskande högskolepolitiska ideologin karakteriseras på följande sätt: för att tillfredsställa de olika behov som förekommer i ett samhälle utformas olika yrken; vissa av dessa yrken kräver en kvalificerad sakkunskap; högskolornas uppgift är att säkerställa, att de antaganden om verkligheten, på vilka man inom dessa yrken baserar sina åtgärder, har en så stark vetenskaplig, underbyggnad som möjligt.

Jag tror att den ideologi jag här karakteriserat utgör den uttalade eller outtalade bakgrunden till många av de frågor som i allmänhet ställs och de argument som framförs i debatter om den högre utbildningen. I detta inlägg vill jag kritiskt analysera vissa drag i denna ideologi, och i dess tillämpningar.

*

Den förhärskande högskoleideologin kunde kanske allmänt sägas uttrycka ett rätt naivt, funktionalistiskt sätt att betrakta samhälleliga fenomen. Föreställningen att vårt samhälles institutioner finns till endast för vissa syften, och att deras form och funktionssätt bestäms av dessa syften - att m.a.o. tingens ordning i vårt samhälle är sådan den är därför att den är ett rationellt sätt, kanske rentav det mest rationella sättet, att arrangera dessa ting - denna föreställning är en uppenbar förenkling av verkligheten. Att konstatera detta betyder inte i och för sig, att man anser tingens ordning vara oriktig: tvärtom måste man inse att tanken på en sådan tingens förnuftiga ordning ens som en avlägsen möjlighet och strävan är illusorisk. Detta är den redan av den anledningen, att samhällets behov inte är en storhet som en gång för alla är given. De olika grupperna i samhället definierar de gemensamma behoven var på sitt sätt, och dessa definitioner befinner sig i komplicerad växelverkan både sinsemellan och med gruppens egna intressen. En viktig faktor i dessa sammanhang utgör de traditioner som utformas inom samhällets olika institutioner. Till traditionerna hör vanligen en föreställning om den egna institutionens nödvändighet för att värna om vissa centrala värden; samtidigt är det ofta just inom denna tradition som uppfattningen om dessa värden formats.

Av detta kunde man lockas att dra slutsatsen att institutionernas värdeuppfattningar bara är en täckmantel för själviska intressen hos de personer som är verksamma inom den. Detta vore dock att förenkla förhållandet. Man kan utan tvivel finna exempel på detta, men i många fall skulle en sådan uppfattning om situationen innebära att man placerar sakerna i fel ordning. (Bedrägeri och självbedrägeri är visserligen vanliga fenomen i den mänskliga tillvaron, men bara en cyniker föreställer sig att de är universella fenomen.) I många fall är det institutionens värdeuppfattning som formar individens syn på sina egna intressen och inte tvärtom: tänk t ex på en vetenskapsman som identifierar sina personliga intressen med det som gagnar forskningen.

Enligt den tankegång jag här velat uttrycka vore det en förenkling att föreställa sig, att universitetet finns till enbart för att tjäna värden vilkas existens och utformning är givna utifrån. Mera realistiskt är att betrakta universitetet som en av de centrala faktorerna i själva den process varigenom den västerländska kulturens karakteristiska värden skapats.

*

Den funktionalistiska föreställningen om samhällets organisation innehåller också en idé om, att institutionerna och de värden de representerar bildar en hierarki: vissa institutioner uppfattas som primära, medan andra har till uppgift att betjäna de primära institutionerna. Också detta är en förenkling. Här beaktar man inte, att samhällets institutioner ofta står i ömsesidig växelverkan.

Ett gott exempel på detta erbjuder vetenskapen och högskolorna. Enligt den hierarkiska uppfattningen borde vetenskapens inre utveckling bestämma högskoleundervisningens organisation och innehåll. Den påverkan som sker i motsatt riktning torde i själva verket vara nästan lika viktig: dvs det sätt på vilket högskolornas funktionssätt har inverkat på de olika vetenskapernas tillkomst och utveckling. Man kan här tänka på hur betydelsefullt det har varit, att forskarna av tradition samtidigt varit lärare, att det alltså har varit deras uppgift att lotsa in nykomlingarna på det egna området. Under­visningen har följt de former den västerländska universitets­traditionen erbjudit, vilket framför allt har inneburit, att ge­mensamma föreläsningar och läsning av böcker – alltså teo­retisk och verbal förmedling – har varit centrala. Detta för­hållande bidrar utan tvivel till att förklara varför man i vår kultur primärt lärt sig att betrakta vetenskaperna som struk­turer av satser och samtidigt som didaktiskt formade struk­turer (snarare än som verksamhetsformer).

Den verbala undervisningens centrala plats i det ursprung­liga universitetet torde i sin tur ha berott på, att de ämnen som i första hand undervisades – juridik och teologi – just var ämnen som var inriktade på specifika texter och på deras tolk­ning och tillämpning. Högre utbildning var inlärning av texter. I detta sammanhang är det också viktigt att minnas, i vilken utsträckning den vetenskapliga kulturen i västerlandet i själva verket följer den juridiskt– administrativa kulturens former; gemensamma för dem är betydelsen av offentlig argumen­tation och bevisning, liksom en yrkesmoral vars centrala dygd är samvetsgrannhet, dvs ett noggrant och opartiskt följande av spelreglerna. Också den vetenskapliga kompetensens be­grepp är närbesläktat med motsvarande juridiska och ad­ministrativa begrepp.

Särskild betydelse har det utan tvivel också haft, att de en­skilda vetenskapsområdena varit knutna till lärostolar, och att dessa indelats i fakulteter. Härigenom har det formats en föreställning om de enskilda vetenskapernas kontinuitet: trots de intellektuella omvälvningar som inträffat exempelvis inom fysiken finner vi det naturligt att tänka, att den verk­samhet som idag bedrivs vid de fysikaliska institutionerna i någon grundläggande mening är samma verksamhet som den som genom tiderna bedrivits där och densamma som kommer att bedrivas där också i fortsättningen.

För att förstå hur betydelsefull växelverkan mellan hög­skolorna och vetenskapen har varit, bör vi betänka att det inte ligger någonting självklart eller logiskt nödvändigt i det sätt på vilket de västerländska vetenskaperna i verkligheten utvecklats. Låt oss t ex föreställa oss, att «naturvetenskaperna» inte skulle ha kommit till och utvecklats inom universitetets ramar, utan i omedelbar beröring med de industriella produk­tionsprocesserna. Det är inte helt klart, vad detta närmare bestämt kunde ha inneburit, men kanske kunde vi föreställa oss ungefär följande situation: vid universiteten skulle man inte bedriva laboratorieexperiment eller sammanställa syste­matiska iakttagelser av naturfenomenen. Fysiken skulle exis­tera bara som en spekulativ tankeform, «naturfilosofi» (lik­som under antiken och medeltiden). Vissa av de upptäckter som varit riktgivande för det vi företar med modern fysik kunde dock ha gjorts i industriella laboratorier (t ex upptäckter rörande elektriciteten). Man skulle kanske direkt ha försökt tillämpa dem, och samtidigt ha försökt hemlighålla den nya tekniken för konkurrenterna, men inga försök skulle ha gjorts att förbinda fenomenen med vidare teoretiska frågeställningar. Fenomen som inte föreföll att ha någon omedelbar tillämpning skulle inte uppmärksammas.

Man kunde i korthet beskriva en situation som denna ge­nom att säga, att det inte skulle förekomma några vetenskap­liga upptäckter, bara uppfinningar. De iakttagelser som görs skulle aldrig komma i beröring med den kontemplativa ny­fikenhet, som är den västerländska vetenskapens karakteris­tiska attityd, och vars naturliga tillkomstmiljö varit universi­tetet. Det är uppenbart, att man vid beskrivningen av en sådan situation på sin höjd kan använda ordet «vetenskap» inom citationstecken.

*

Om universitetet kraftigt påverkat de empiriska vetenskaper­nas tillkomst, så kan vi också konstatera, att uppfattningen om den empiriska vetenskapen i sin tur djupt har påverkat universitetets utveckling intill våra dagar. Denna påverkan torde man kortast kunna beskriva genom att säga, att den empiriska vetenskapen blivit paradigmet för ett läroämne vid universitetet.

Denna utveckling har delvis lett till en skev bild av den högre utbildningen, och härigenom också till en viss skevhet i praxis. Jag återkommer till detta. Men här vill jag fästa uppmärksamhet vid, att de traditionella vetenskapernas paradigmatiska ställning i utbildningen och vetenskapspolitiken under senare tid har börjat vackla. Under 1960-talet började man, särskilt vid amerikanska universitet, grunda tvärvetenskapliga, i huvudsak politiskt motiverade utbildnings- eller forskningsprogram, som t ex «Black Studies», «Women's Studies», fredsforskning eller ekologi. Idag beviljar man å ena sidan enorma forskningsanslag till mer eller mindre permanenta tvärvetenskapliga forskningsprojekt, som vanligen är problemcentrerade eller i varje fall framstår som sådana. (Många av dessa projekt ansluter sig till den artificiella intelligensens tillämpningar.) Å andra sidan grundar man nuförtiden av högskolorna mer eller mindre oberoende forskningsinstitut, som specialiserar sig på en bestämd problemkrets.

I vissa avseenden är skillnaden till 60-talets tvärvetenskapliga strävanden uppenbar. De växte ofta fram underifrån, på studenternas initiativ, och andan i dem var ofta kritisk mot det politiska eller ekonomiska etablissemanget. Målet, ansåg man, var framför allt att inverka på individernas sociala attityder eller deras livsstil. Många av dagens forskningsprojekt är å sin sida inriktade på ekonomisk nytta. De kommer till på myndigheternas eller affärsföretagens initiativ. Inställningen bland de forskare som är sysselsatta inom projekten är ofta kluven: vissa av dem förefaller uppriktigt att tro på projektens intellektuella utmaningar och deras praktiska användbarhet, andra betvivlar projektens officiella målsättningar och rentav det meningsfulla i de uppgifter man föresatt sig, men ger sig ändå med i leken, kanske i hopp om att de i projektets namn och med dess finansiella stöd ska få tillfälle att också bedriva anständig forskning.

Uppblomstrandet av dessa särskilda forskningsprojekt och forskningsinstitut innebär att forskningen gradvis lösgörs från den kontinuitet lärostolarna representerar, och överhuvudtaget från det nära sambandet med grundutbildningen. Det är svårt att avgöra vart en sådan utveckling skulle leda om den längre fortsatte i samma riktning. Jag ville inte förneka att det också kan ha goda sidor om forskningen kunde organiseras mera flexibelt, men om den pågående utvecklingen ytterligare tillspetsas kan den få omvälvande följder för vår vetenskapskultur, vilkas exakta karaktär inte kan förutsägas. Ett uppenbart missförhållande är det i varje fall, att forskningens offentliga synlighet sannolikt minskar: en av universitetens traditionella roller har varit att fungera som en samlingsplats och utåt synlig symbol för ett lands högre bildning och forskning. Också kontakterna mellan forskare blir mera slumpmässiga. Universiteten med sina traditionella läroämnesinstitutioner har hittills utgjort ett kommunikationsnät, med vars hjälp man har kunnat hålla kontakt med forskare som intresserar sig för samma problem. En situation håller på att uppstå, där samma tid kanske samtidigt utforskas i flera närbelägna inrättningar, i vilka man inte ens känner till varandras existens.

Man måste också varna för det «dubbeltänkande», som gynnandet av «problemcentrerad» och «aktuell» forskning kan ge anledning till bland forskare som ansöker om forskningsanslag.

De traditionella vetenskapsområdenas ställning som högskoleundervisningens paradigm är idag föremål för utmaningar också från ett annat håll. Vad jag avser är strävan att skapa nya s k vetenskaper, vilkas forskningsområde definieras utgående från ett bestämt yrke. Jag vet inte om denna företeelse redan har ett namn – kanske kunde vi använda termen «yrkesvetenskaper». Hit hör t.ex. «biblioteksvetenskap», «vårdvetenskap», «informationsvetenskap» och «hushållsvetenskap». Bland de senaste tillskotten finns «översättningsvetenskap» och «vetenskapen om modersmålsundervisning».

De traditionella vetenskaperna tillkom organiskt, genom en inre utveckling: enskilda forskare mötte en intellektuell utmaning och skapade i sina försök att möta den en ny vetenskap. De nya yrkesvetenskapernas tillkomsthistoria förefaller vara en annan. Den kan ibland föra tanken till det sätt på vilket Brasilien fick sin nya huvudstad: den grundades ju helt enkelt så, att myndigheterna beslöt bygga en stad vid namn Brasilia mitt i ödemarken («in the middle of nowhere»). Det är svårt att värja sig för tanken, att externa synpunkter på samma sätt har inverkat på yrkesvetenskapernas uppkomst. Sådana synpunkter är t ex fackorganisationernas önskan att bli delaktiga i den prestige en vetenskaplig utbildning kan förläna, eller högskolornas strävan att dra nytta av myndigheternas gynnsamma inställning till yrkesinriktad utbildning.

Yrkesvetenskapernas liksom också projektforskningens framväxt är ett exempel på den komplicerade växelverkan mellan institutioner och intressegrupper, som ofta i praktiken bestämmer relationerna mellan vetenskap, högskolor och yrkesliv. Samtidigt ser vi hur den förhärskande högskoleideologin anger den yttre form denna växelverkan får: det är kännetecknande för processen att alla parter är överens om att vetenskaplighet – åtminstone till namnet – är något eftersträvansvärt i samband med högre utbildning. Benämningen «vetenskap» är en omstridd pokal och en garanti för verksamhetens värde.

Det finns enligt min uppfattning flera skäl att förhålla sig reserverat till yrkesvetenskapernas framväxt. De kan inte ur någondera partens synvinkel vara den idealiska platsen för ett möte mellan vetenskap och yrkesliv. Om vi betraktar saken ur vetenskapens perspektiv bör vi tänka på, att meningsfull forskning inte kan uppstå var som helst eller när som helst, till följd av ett byråkratiskt fiat. Vilken forskning som kommer att visa sig värd att utföra är något oförutsägbart: meningsfull forskning kan bedrivas när de metoder och begrepp som står till buds på ett fruktbringande sätt möter de problem som föreligger i en given situation.

Den pågående utvecklingen kan, tror jag, vara skadlig också med tanke på de yrken som berörs. För yrkesgrupper som bibliotekarier, översättare och journalister är en utbildning på universitetsnivå utan tvivel både lämplig och nödvändig. Men deras utbildning borde vara allmänbildande och överhuvudtaget rätt annorlunda än vad den under de senaste åren kommit att bli.

Folkbibliotekarier borde i sin utbildning framför allt få en överblick över världslitteraturen och det egna landets litteratur, forskningsbibliotekarier å sin sida över vissa vetenskapsområdens lärdomshistoria och aktuella tillstånd, i stället för att man som nu i huvudsak skulle koncentrera sig på biblioteksteknik och  förvaltning. En översättare skulle behöva ingående kännedom om målspråkets historia och om den kultur och det samhälle med vilka det är förbundet, snarare än om översättandets teori. För journalister krävs det en stor dos historia och samhällsvetenskap, liksom också förmåga till kritiskt tänkande och kritisk språkkänsla – något som kunde utvecklas genom studier i bl a filosofi – snarare än en skolning i rena yrkesangelägenheter.

Överhuvudtaget borde man utnyttja det tillfälle studietiden erbjuder till att vidga och fördjupa perspektiven; i de flesta människors liv återkommer ett sådant tillfälle aldrig.

Likaså borde vi bl a fråga oss: behöver vårt samhälle snarare journalister som kan rapportera nyheter i en intagande professionell förpackning, eller sådana som har förutsättningar att förstå skeendena på bredden och på djupet?

*

Jag tror att yrkesvetenskapernas tillkomst kommer att få skadliga inverkningar också på högskolornas utveckling. Innehållet i läkarnas, ingenjörernas eller juristernas utbildning torde åtminstone i sina huvuddrag vara självklart. Av denna utbildning vill man göra en modell för utbildningen till andra områden, genom att skapa utbildningsprogram som ska utgöra en nödvändig och tillräcklig betingelse för en bestämd yrkeskompetens. Denna strävan till en förutbestämd harmoni mellan utbildning och yrkesliv kan visa sig skadlig också med tanke på den högre utbildningens kvalitet. När institutioner av en viss typ ges ensamrätt att utbilda människor till bestämda uppgifter, så förhindras konkurrensen mellan olika utbildningsformer. Ingenting tvingar längre utbildningsprogrammen att tävla med varandra t ex i fråga om utbildningens kvalitet, dess meningsfullhet eller dess relevans på längre sikt. Det finns en risk för, att utbildningen under dessa omständigheter utvecklas till en ritual, vars egentliga uppgift blir att å ena sidan bilda en damm mot det överskott på arbetskraft som strömmar till området, å andra sidan förmedla den rätta kårandan till nykomlingar på området.

I själva verket kan man tänka sig, att också yrkeslivet skulle vitaliseras av, att de personer som söker sig till ett område har så varierande utbildning som möjligt. För närvarande går det ofta så här: på något område yppar det sig en efterfrågan på personer med en ny typ av yrkesuppgifter. En eller annan högskola upptäcker genast tillfället att utvidga sitt eget «utbildningsansvar» genom att inrätta ett program som leder just till detta yrke. Skenbart förefaller det som om systemet skulle ha lyckats att på ett förnuftigt sätt anpassa sig till den nya situationen. Men i själva verket borde man snarare jämföra den nya utbildningen med en blodpropp som förhindrar att systemet tillförs syre också genom denna öppning.

En allmän utvecklingstrend i vår tid är, att personer som är verksamma i olika sammanhang, som tillämpar olika betraktelsesätt och besitter olika kunskaper, bara i ringa utsträckning kommer i beröring med varandra. (Utvecklingen mot internationella perspektiv t ex i näringslivet eller massmedierna skymmer bort det faktum, att vår tid i djupare mening är en de små perspektivens tid.) I detta avseende tror jag att den anglosachsiska traditionen, i vilken allmänbildande studier öppnar vägen till många olika yrkeskarriärer, erbjuder en bättre modell.

*

Jag har hittills talat om yrken, för vilka en akademisk utbildning i och för sig verkar väl lämpad. Men vissa av de uppgifter som hör till yrkesvetenskapernas sfär är av den arten att skolningen till dem enligt min uppfattning egentligen inte hör hemma i universiteten. Bl a håller man på att omvandla sjukvårdar-  och barnträdgårdslärarutbildningen till en s k vetenskaplig utbildning: man tänker, att utövandet av dessa yrken är, eller att det borde bli, ett slags tillämpad vetenskap. Enligt min uppfattning baserar sig en sådan syn på ett missförstånd av dessa arbetsuppgifter. Genom att säga detta vill jag inte förneka, att dessa yrken är krävande och betydelsefulla. Mitt syfte är raka motsatsen till detta. Något tillspetsat kunde man t om hävda, att strävan att ge dessa yrken en vetenskaplig anstrykning, om den förverkligas bokstavligt, är förnedrande för människans värdighet, eftersom den skulle innebära att lärarens relation till sina elever eller vårdarens relation till patienterna reduceras till en relation mellan forskare och forskningsobjekt.

Vid vården av barn och sjuka, vid tillsyn till och undervisning av små barn, rör det sig enligt min uppfattning framför allt om mänskliga relationer, och verksamhetens kvalitet beror framför allt på medmänskligheten hos de individer som utför den, på deras vilja och förmåga att ärligt och med hela sin känslighet gå upp i sitt arbete. Om man betraktar dessa egenskaper som något som kan ersättas med forskning och kunskap, finns det risk för att utövandet av dessa yrken förlorar det som är värdefullast i dem, utan att i dess ställe träder något som människan kan leva av. (Situationen lindras delvis av, att denna vetenskaplighet i praktiken kanske ofta förverkligas bara till namnet.)

Följande undersökning ger en bild av, hur det i vissa fall kan gå då mänskligt förstånd ersätts med tillämpad vetenskap:

Ett litet barn behöver stimulans från omgivningen. Därav följer, tänkte man, att det ju finns ett botemedel för dem som inte har fått tillräcklig stimulans: vi kan ge dem lite extra utöver vad de annars skulle få. Och ju mer, desto bättre. I en undersökning försökte man sålunda korrigera bristen på interpersonliga erfarenheter hos spädbarn i en institution genom att ge dem en daglig dos av taktil stimulans: På bestämda tider fem dagar i veckan under flera veckor strök man dem över huden 10 min. på förmiddagen och 10 min. på eftermiddagen. Studenter anställdes speciellt för att utföra jobbet (i studien kallas de «handlers», dvs. personer som berör eller hanterar!). Resultatet av just detta experiment   liksom av en motsvarande studie där extra verbal stimulans tillhandahölls på så sätt att en vuxen stod intill varje barnsäng och räknade högt i 10 min. varje dag - visade inte överraskande att de framsteg i utvecklingen som forskaren hade hoppats på inte kunde utläsas ur testpoängen. (Rudolph Schaffer, «Mor och barn», Stockholm 1978, s 51)

I Hufvudstadsbladet ingick för något år sedan (26.9. 1985) en insändare av en blivande barnträdgårdslärare, som på sitt sätt visar vilken innebörd strävandena att ge dessa yrken en vetenskaplig karaktär kan få. Skribenten säger bl a:

Jag är glad att kunna berätta att jag läser pedagogik, psykologi, dagvårdsmetodik, rörelsefostran, mm mm. All den kunskap jag då får, ger mig en möjlighet att se Ditt barn som en unik individ med olika personlighetsdrag./Man frågar sig varför en person som inte är förmögen att se barn som individer överhuvudtaget vill bli barnträdgårdslärare. Och hur ska vetenskapen kunna ge honom eller henne den förmågan? L.H./ När jag kan de allmänna dragen i utvecklingspsykologin kan jag se var Ditt barn behöver stöd och ge barnet det det behöver. Om jag då väljer metoden «lek» är detta ett medvetet val av olika förskolepedagogiska metoder för inlärning. För utomstående ser arbetet ut som lek och pyssel, men det är pedagogik och tanke bakom varje moment i dagvården!

Kommentar: barnen själva betraktas tydligen som utomstående i detta sammanhang.

Längre fram konstaterar skribenten:

En akademisk status för vår utbildning skulle ge oss det vi är värda med tanke på vårt arbete: lika hög aktning i samhällets ögon som de övriga lärarna åtnjuter.

Man kan undra, om inte sakens kärna kommer fram just i denna sats. Som motvikt vill jag citera ett stycke ur artikeln «A Scientific Age» av den amerikansk-brittiska filosofen Rush Rhees:

Eller tänk på uppfostran. Vad kan vara vetenskapligt i den? Det kan finnas aldrig så många vetenskapliga «hjälpmedel» för uppfostran, men detta betyder inte att arbetet att uppfostra är vetenskapligt i sig själv, eller att problemen kring det kan lösas med vetenskapliga metoder. Att «klassificera» barn med hjälp av aldrig så många test är inte att uppfostra dem. Och också om vi medger att studier i psykologi kan göra en lärare visare och mottagligare för olika problem, så är skillnaden mellan en god lärare och en dålig inte en fråga om att vara mera eller mindre uppfylld av ett vetenskaplig synsätt. Och det finns inget skäl att tro att människor i gångna tider måste ha varit dåliga lärare om de ignorerade det. (R. Rhees, Without Answers, London 1969, ss 3 4)

*

I vår tids allmänna strävan att teoretisera olika yrkesroller, ge dem en vetenskaplig anstrykning, kan man också se en mera omfattande fara för vår kultur. Då man i utbildningen till olika yrken i allt högre grad betonar samma teoretiska aspekter, och då man till följd av detta vid urval av studerande till olika utbildningar betonar likartade prestationer, dvs sådana som i första hand kräver verbal och numerisk begåvning, finns det en fara för att vår kultur, till följd av en ensidig diet, utvecklar kulturell anemi. Personer med andra begåvningar än de numerisktverbala har svagare utsikter att lyckas också på de områden, där deras särskilda talanger verkligen skulle behövas.

När urvalet till ett område görs på basen av teoretiska prestationer, återverkar detta i sin tur på yrkeskulturens utveckling, så att den blir alltmera teoridominerad. (Man kan sålunda fråga sig, vilken inverkan det haft på attityderna bland vårt lands läkare att urvalet av medicinestuderande sker nästan uteslutande på basen av naturvetenskapliga prestationer.) På detta sätt uppstår det, eller har egentligen redan uppstått, en elit som behärskar de symboliska färdigheterna, vars ställning och anseende grundar sig, inte så mycket på att den verkligen kan uppfylla samfundets behov, som på att den, i likhet med Atens sofister enligt Sokrates, sitter inne med den skenbara meritens hemlighet.

*

Det kunde kanske hävdas, att de problem jag har antytt delvis beror på, att vi i vårt tänkande kring dessa frågor utgår från en outtalad, endimensionell syn på mänsklig kunskap och inlärningar, som samtidigt förhindrar oss att se vissa av de beroendeförhållanden jag talat om. Enligt detta synsätt är kunskap alltid i grunden en och samma sak: den är en representation av fakta. Allting vi kan lära oss kan uttryckas i form av påståendesatser som antingen är sanna eller osanna, och giltigheten i det vi lärt oss kan prövas genom att man avgör, om det inlärda står i överensstämmelse med verkligheten. (Allt kunnande består i sista hand i propositionen kunskap.) Överensstämmelsen kan prövas genom empirisk forskning, och därför kulminerar allt mänskligt kunnande i vetenskaplig kunskap: den utgör den systematiska motsvarigheten till det som sker när en individ lär sig något, av vad slag det vara må.

Vetenskaplig verksamhet är å sin sida alltid av ett och samma slag: den strävar att besvara frågor av formen: «Vad är fallet?» Forskningen är uppdelad i olika vetenskaper bara därför, att verkligheten i sin helhet är alltför omfattande för att en enda vetenskap skulle kunna ta befattning med den.

Forskningens centrala mål är enligt detta synsätt att uppnå allmängiltig kunskap, dvs att fastställa generella fakta eller naturlagar. Ett aktuellt exempel på detta synsätt finner man i finländska regeringens proposition till utvecklingslag för högskoleväsendet, avgiven 1986. I ingressen, i vilken man talar om högskoleinrättningens betydelse och konstaterar att den har ett centralt ansvar för grundforskningen, säger man bl a följande: «Grundforskningens mål är att beskriva de fakta som gäller naturen, människan och samhället, och att klarlägga de lagar som styr dessa.»

Denna syn på den mänskliga kunskapen och vetenskapen har kritiserats från olika håll. En av dess mest kända kritiker är Thomas Kuhn, som lanserade begreppet vetenskapligt paradigm. Men detta synsätt är alltför djupt rotat i vår kultur och vårt tänkesätt för att vi med lätthet skulle kunna frigöra oss från det. Jag skulle vilja hävda, att det är vilseledande i två grundläggande avseenden. För det första finns det många ting, som det är väsentligt för medlemmar av vår kultur att lära sig uppfatta eller behärska, men som inte låter foga in sig i faktakunskapens form. Som exempel på detta kunde man nämna olika praktiska färdigheter, konstnärlig förmåga, moraliska förhållningssätt, eller den känslighet och medmänsklighet som är väsentliga i relationerna mellan människor.

Rush Rhees kommenterar detta på följande sätt i den artikel jag tidigare nämnde:

Eller tänk till slut på vänskapen. Vänskapsrelationer kan vara ofullkomliga, och kanske barnsliga; eller de kan visa mognad på ett sätt som ingenting annat kan. Det finns svårigheter och problem i vänskapen, och det är till stor del i samband med dem som en vuxen livssyn utformas. Men här kan det inte vara en fråga om «metoder». I sådana svårigheter, är man böjd att säga, kan det inte finnas någon hjälp, om inte också den är något som kommer från vänskapen. Klart är att en vetenskaplig inställning ingenting har med saken att göra. (s 4 5)

Ett annat skäl till att den syn på mänsklig kunskap och inlärning jag beskrivit ovan är alltför snäv är detta: också de former av kunskap och inlärning, som kan sägas ha fakta till sitt föremål, är i grunden sinsemellan olika. Faktakunskap är alltid en del av ett vidare praktiskt eller diskursivt sammanhang. Vi måste känna sammanhanget för att förstå betydelsen av fakta eller för att veta, vilka villkor en uppfattning måste uppfylla för att kunna hållas för kunskap. På ett liknande sätt har de olika vetenskaperna utvecklats ur livets olika dimensioner, de frågor som ställs i dem är olika till sin karaktär, och vi kan förstå frågeställningarna bara i den mån vi själva är delaktiga i den aktuella livsdimensionen.

Betrakta t ex förhållandet mellan medicin och juridik. Vi skulle inte kunna förklara för någon vad det egentligen rör sig om i dessa vetenskaper eller hur de skiljer sig från varandra bara genom att visa på deras forskningsobjekt. Det är uppenbart att skillnaden mellan dem framför allt ligger i det sätt på vilka de förhåller sig till sina respektive objekt. Vi kan inte förstå deras mål genom att fråga vilka naturlagar man strävar att utreda i dem, såsom vårt lands regering tänker sig.

*

När vi tänker på enskilda vetenskaper är det inte svårt att se att det finns principiella skillnader mellan dem. Men när vi abstrakt tänker på vetenskapen i allmänhet, så har vi lätt för att glömma detta. Naturvetenskaperna (främst fysik och kemi) blir då modellen för all vetenskaplig verksamhet   eller rättare sagt är modellen en förenklad bild av dessa vetenskapers karaktär. När det sägs att vi lever i en vetenskapens tidsålder så är detta påstående strängt taget vilseledande om man med detta menar att den vetenskapliga forskningen i vår tid åtnjuter en viss prestige; vad det är fråga om är snarare att en förenklad bild av vetenskapens karaktär bestämmer vår syn både på vetenskapen och på annan intellektuell verksamhet: vi föreställer oss att det vetenskapliga tänkandet är det rationella tänkandets rena form, och därför måste alla tankeformer kläs ut i den föreställda vetenskaplighetens täckmantel om de ska bli tagna på allvar.

Forskaryrket har blivit ett paradigm för intellektuell verksamhet på ett liknande sätt som prästyrket var det under medeltiden. Som ett exempel på detta kan man nämna, att man i förordningarna om akademiska grundexamina på alla områden har angett, att utbildningens mål bör vara att ge de studerande beredskap för forskarutbildning. I praktiken betyder detta att alla som avlägger akademiska slutexamina – bl a blivande klasslärare, handarbets  och gymnastiklärare, barnträdgårdslärare, avdelningssköterskor, m fl – bör skriva en pro gradu–avhandling. Man anser alltså, att en sådan rätt omfattande uppgift, som framför allt kräver en verbal teoretisk gestaltningsförmåga, är det bästa sättet och det enda sättet att bevisa sin lämplighet för dessa yrken.

Enligt min uppfattning skulle en sund utveckling inom den högre utbildningen förutsätta, att vi kan frigöra oss ur denna endimensionella kunskaps  och vetenskapssyns järngrepp. På detta sätt kunde det bli möjligt för oss att medge, å ena sidan att alla akademiska vetenskaper inte behöver vara lika naturvetenskaperna, och å andra sidan att det finns många ytterst krävande och värdefulla yrken som inte nödvändigtvis är lämpade för en akademisk utbildning.

*

Till slut vill jag kommentera mottot för denna uppsats: «Varje ting är vad det är, och inte någonting annat.» Denna sats, som formulerades av den engelske 1700 talsfilosofen Joseph Butler, har blivit berömd mest av allt därför, att George Edward Moore använde den som motto för sin bok Principia Ethica. Att erkänna att saker är vad de är, är inte att för­neka att de ömsesidigt påverkar och beror av varandra. Det är snarare en förutsättning för, att vi ska kunna göra oss en rättvis föreställning om deras inbördes förhållanden. Jag skulle vara benägen att säga, att Butlers sats – i sin skenbara trivialitet – i koncentrerad form uttrycker den lärdom filosofin har att erbjuda. Få ting är nämligen svårare än att medge, att saker är vad de är och inte någonting annat. Svårigheten är både intellektuell och moralisk: den beror på, att vi av en eller annan anledning inte vill ge upp ett betraktelsesätt som förutsätter, att ett ting är något som det inte är. Ett första steg mot att frigöra sig från ett sådant betraktelsesätt är att bli medveten om att man omfattar det.

***

Texten har publicerats i Finsk Tidskrift 1987:10, ss. 567-584

http://web.abo.fi/org/finsk_tidskrift/