filosofian opetus

“Filosofia on ollut Suomessa viime aikoina paljon julkisuudessa – eikä kovin hyvässä valossa. Ja toisin kuin jotkut tuntuvat olettaneen, mikä tahansa julkisuus ei ole hyväksi.”

 

Näin esittää teoreettisen filosofian dosentti Panu Raatikainen, joka kuuluttaa blogikirjoituksessaan ryhtiliikettä kotomaamme filosofialle - “niin kauan kuin on jotain mitä puolustaa”.

 

“Suomalaisen filosofian nykyisessä alennustilassa [...] filosofian perinteiset hyveet ovat päässeet joiltain pahemman kerran unohtumaan. Helppo elämä, suihkuseurapiirit ja vallan kabinetit ovat vetäneet toisia puoleensa enemmän kuin totuus ja viisaus. Hyvä veli -verkostot, omien suosikkien häikäilemätön nostaminen, junttaus ja kähmintä ovat usein korvanneet tasapuolisen filosofiyhteisön vertaisarvioinnin ja avoimen, kriittisen keskustelun. Myös kaikilla niillä, jotka ovat sallineet tämän kaiken tapahtua, on oma vastuunsa. Hyvän filosofian kriteerit ovat joka tapauksessa olleet liian usein hukassa. Tämän kaiken hedelmät ovat nyt olleet ikävällä tavalla kaikkien nähtävissä.”

 

Keskusteluun osallistuu myös Raatikaisen kanssa samalla blogialustalla kirjoittava filosofi Jukka Hankamäki, jonka mukaan filosofia tarvitsee inhimillistä otetta. Hankamäki näkee suomalaista filosofiaa uhkaavan “puoluepolitisoitumisen”, viitaten tällä vertaisarviointiin. Sen vuoksi:

 

“[N]iin sanottuihin referoituihin tieteellisiin aikakauslehtiin (jotka toteuttavat objektivoivaa luonnontieteellistä ihannetta) päätyykin rahisevan kuivia julkaisuja, jotka on kuohittu ja sensuroitu niiden kiertäessä kädestä käteen ennen julkaisemista akateemisessa vertaisarviointiprosessissa, ja lopputulos on valmista vietäväksi riiheen. Ainoat persoonan ilmaisut noissa jutuissa ovat sitten kirjoittajan etu- ja sukunimi.”

 

Filosofeja kiinnostaa oikeutetusti filosofian tila kaikkialla. Tuore esimerkki yhdysvaltalaisesta keskustelusta löytyy New York Timesin Opinionator -blogissa, jossa julkaistiin syyskuussa viiden kommentin sarja aiheesta “Naiset filosofiassa”. Filosofian professori (MIT) Rae Langton keskittyy puheenvuorossaan kysymykseen siitä, miten karikatyyri filosofeista/filosofiasta tyhjän ympärillä pyörivinä (miehinä) hukkaa naiset filosofian parista - sekä filosofian radikaalin potentiaalin. Käsitys filosofiasta maailmallevierautena on harhaanjohtava, eikä huomioi filosofialle keskeistä piirrettä “kysyä vaikeita kysymyksiä ja haastaa ennakkoluuloja”.

 

Langtonin mukaan:

 

“[Tästä] on osittain syytettävä filosofian karikatyyria: “järjen mies” kuvattuna vakavana, ylevänä Dumbledorena. [...] Filosofia esitetään usein historiansa kautta, alkaen itkijänaiset karkottaneesta Sokrateesta, alkusoittona todelliselle filosofoimiselle.” (opinionator.blogs.nytimes.com/2013/09/04/the-disappearing-women/)

Sekä Raatikainen, Hankamäki että Langton paikantavat ongelman, filosofian yhteiskunnallisen vaisuuden, filosofeihin itseensä. Hyvät uutiset: jotain voi tehdä. Huonommat: käytännön toteutus onkin sitten eri juttu.

 

Filosofian ja elämänkatsomustiedon didaktikko Eero Salmenkivi muistutti Maria Petterssonin vieraana Yle Puheessa lokakuun lopulla siitä, ettei filosofian tilaa ole syytä lähestyä vain kapeasti akateemisen alueen kautta. Salmenkivi liputti ajattelutaitojen opettamisen potentiaalista merkitystä perusopetuksessa. Hän korosti, että matemaattisen ja luonnontieteellisen ajattelun rinnalla koulun pitäisi panostaa enemmän verbaalisen ja käsitteellisen ajattelun opettamiseen:

 

"Matematiikkaa opetetaan paljon, mutta ikävä sivulinja on silloin, että muu käsitteellinen ajattelu jää mutun varaan tai sitä ei ole lainkaan. [. . .] Esimerkiksi ajattelua eettisissä kysymyksissä ja muissakin asioissa pitäisi pystyä harjoittamaan myös ilman lukuja – tämä olisi tärkein peruskouluun lisättävä asia." (Ohjelma kuunneltavissa täältä)

 

Myös opetushallituksen opetusneuvos Ritva Jakku-Sihvonen yhtyi ajatukseen kriittisen ajattelun tärkeydestä ja sen vahvistamisesta peruskoulussa: ”Tietysti tuo filosofia on minusta sellainen vakavasti otettava aine, että sitä voisi varmaan olla enemmän.”

 

Keskustelussa viitattiin myös kirjailija-filosofianopettaja Arno Kotron hiljattaiseen kolumniin Helsingin Sanomissa, jossa hän valitteli koulujärjestelmämme epäonnistumisia kriittisen ajattelun opettamisessa:

 

”Lukiossakin tieteenfilosofian alkeet, pseudotieteen tunnistaminen ja rakentavan väittelyn tapaiset sisällöt on liiaksi piilotettu filosofian valinnaiskurssiin, vaikka niiden pitäisi olla yhteistä peruskauraa. [...] Nettikeskustelujen ja muun julkisen debatin valossa ei olisi pahitteeksi, että koulussa käytäisiin yhdessä läpi esimerkiksi tyypillisimmät argumenttivirheet henkilöön käyvästä huitelusta olkiukkoihin. Sellaisessa maassa ja keskustelukulttuurissa olisi kaikkien vähän mukavampi elää.”

 

Elina Halttunen-Riikonen

 

Vuoden 2014 ensimmäinen niin & näin perehtyy laajasti kysymykseen filosofian merkityksestä, tehtävästä ja mielestä.

 

Lasten ja nuorten filosofoinnin pedagogiikka on ollut monin tavoin esillä alkuvuoden ajankohtaisuuksissa maailmalla ja Suomessa. Ikävimmät uutiset ovat kertoneet alan konkareiden poistumisesta keskuudestamme. Filosofiaa lapsille -ohjelmansa kanssa pioneerityön tehnyttä Matthew Lipmania muisteltiinkin jo filosofiaportaalin muistokirjoituksessa. Viime vuonna menehtyi myös Lipmanin pitkäaikaisin työtoveri Ann Margaret Sharp, jonka kirjoista on suomennettu esi- ja alkuopetuksen oppiaineistot Nukkesairaala ja Kuka minä olen? (Ks. http://www.netn.fi/kirjat/Ajattelutaidot). Sharpin muistokirjoitus verkossa: http://podblack.com/2010/07/vale-ann-margaret-sharp-1942-2010/
 
Toukokuinen kuolinuutinen kertoi, että myös merkittävän panoksen lasten filosofisuuden ymmärtämiseen tuonut filosofi Gareth B. Matthews menehtyi syöpään 81-vuotiaana Bostonissa Yhdysvalloissa. Matthewsin muut tutkimusaiheet filosofiassa liittyivät etenkin antiikin ja keskiajan filosofiaan sekä uskonnonfilosofiaan. Lasten filosofoinnin alalla hän oli kansainvälisesti laajasti tunnettu ja vahvasti vaikuttanut kirjoittaja ja opettaja. Matthews julkaisi aihepiirissä teokset Philosophy and the Young Child (1980), Dialogues with Children (1984) ja The Philosophy of Childhood (1994). Kirjoista on suomennettu keskimmäinen nimellä Filosofisia keskusteluja lasten kanssa. (Suom. Antti Mattila. WSOY, Helsinki 2003).
University of Massachusetts Amherstin muistokirjoitus:
http://umass.edu/philosophy/faculty/GBM/Matthews(memoriam).htm
Wikipedia-artikkeli:
http://en.wikipedia.org/wiki/Gareth_Matthews
Matthewsin opiskelijoineen tekemä verkkosivu lasten filosofoinnin materiaaleja:
http://philosophyforkids.com/index.shtml 
 
Valoisampiakin kuulumisia on kantautunut ja lasten filosofointi on saanut osakseen yhä lisääntyvästi huomiota. Esimerkiksi Unescon helmikuussa järjestämässä Euroopan ja Pohjois-Amerikan alueiden tapaamisessa annettiin suosituksia jäsenvaltioille mm. seuraavasti:
Tulisi esimerkiksi...
– ylläpitää ja vankistaa filosofian asemaa kriittisen ajattelun opettamisessa;
– paitsi vahvistaa filosofian paikkaa toisen asteen koulutuksessa ja korkeakoulutuksessa, myös edistää, pilotoida ja kokeilla filosofiaa esi- ja peruskoulutuksessa, ja jos mahdollista, vakiinnuttaa lasten filosofoinnin lähestymistavat osaksi koulutusjärjestelmää;
– luoda uusia mahdollisuuksia filosofianopetuksen, yhteiskuntaopetuksen, moraalikasvatuksen ja uskonnonopetuksen kohtaamisille;
– tuoda filosofia ja filosofinen tutkailu eli lasten filosofoinnille ominainen pedagoginen lähestymistapa mukaan myös ensimmäisen kouluasteen opettajankoulutukseen eli suomalaisittain luokanopettajien koulutukseen.
(Recommendations on the teaching of philosophy in Europe and North America; 14–16 February 2011, Milan, Italy. Asiakirja pdf-linkkinä: http://sophia.eu.org/News/Recommendations%20on%20the%20teaching%20of%20philosophy%20in%20Europe%20and%20North%20America[1].pdf)
 
Tutkimuskentällä lasten filosofointi on saanut äskettäin kansainvälistä näkyvyyttä siten, että tunnetun brittiläisen Journal of Philosophy of Education -lehden tuorein numero (vol 45:2, toukokuu) on kokonaan omistettu teemalle. Lehden verkkosivulta pääsee lukemaan ja lataamaan ilmaiseksi Nancy Vansieleghemin ja David Kennedyn kirjoittaman johdantoartikkelin, jossa esitellään tiiviisti lasten filosofian pedagogiikan syntyä ja kehitystä lipmanilaisessa perinteessä (”What is Philosophy for Children, What is Philosophy with Children – After Matthew Lipman?”):
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jope.2011.45.issue-2/issuetoc
 
Myös suomeksi ilmestyi aihepiirissä kevään aikana kaksi uutuutta. Ajatellaan yhdessä! Taitavan ajattelun työkirja. Käytännönläheistä filosofointia, tekijöinä Beate Børresen, Bo Malmhester & Tuukka Tomperi, on tarkoitettu kaikenikäisten peruskouluoppilaiden ensimmäiseksi helppokäyttöiseksi oppi- ja harjoituskirjaksi. (Ks. kirjan esittely.)
Yleistajuinen ja kaikille vanhemmille, opettajille tai kenelle tahansa aiheesta kiinnostuneille on puolestaan suunnattu Roger-Pol Droit'n Filosofoidaan lasten kanssa (suom. Tapani Kilpeläinen). (Ks. esittely.)
 
Kiinnostavasti erittäin vahvan kannatuksen lasten filosofoinnille on hiljattain ilmaissut myös parhaillaan Suomessa vieraileva filosofi Martha C. Nussbaum uusimmassa teoksessaan. Puheenvuorokirjassaan Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities (2010) hän tarkastelee koulutuksen nykytilaa ja koulutuspolitiikan altistumista yhä voimakkaammille taloudellisen välineellisyyden vaateille peruskoulutuksesta yliopistoihin. Hän puolustaa aiemmastakin tuotannostaan tuttuun tapaan yleissivistävää ja humanistista kasvatusta ja kulttuuria (liberal education) pohtien sen pitkiä juuria kreikkalaisesta ajattelusta ja antiikin filosofiasta asti. Nussbaum katsoo sokraattisiin ihanteisiin pohjautuvan kyselevän, argumentoivan ja dialektisen pedagogiikan olevan tarpeellinen perustus itsenäiseen ajatteluun kannustamiselle, sivistävälle koulujärjestelmälle ja koko demokraattiselle yhteiskunnalle. Nämä pedagogiset ihanteet eivät rajaudu eurooppalaiseen perinteeseen, vaan niillä on annettavaa kaikessa kasvatuksessa, ja Nussbaum poimiikin vastaavia esimerkkejä mm. hyvin tuntemastaan intialaisesta ajattelusta ja kulttuurista. Mitään takeita ei ole siitä, että ihanteet olisivat nykykoulutuksen käytännöissä voimissaan, vaan vahvoja ovat toisenlaiset virtaukset ja mitattavien hyötyjen tavoittelu – pikemmin kasvatussubjekteja alistava ja sopeuttava kuin heitä vapauttava ja heidän kriittisyyttään tukeva koulutus. Niinpä sokraattinen ja progressiivinen pedagogiikka sekä kriittinen ajattelu kasvatuksessa on aina keksittävä uudelleen, perusteltava yhä vahvemmin, ja täten sitkeästi rakennettava ja puolustettava niille paikkaa koulutuksen eri asteilla.
 
Teos on tiettävästi tulossa myös suomeksi. Sakari Sandqvist esittelee kirjaa suomalaisen yliopistokeskustelun perspektiivistä tuoreessa filosofisen verkkolehden Paatoksen numerossa 1/2011, otsikolla ”Demokratiaa vai talouskasvua varten?”.
 
Kirjan luvussa ”Socratic Pedagogy: The Importance of Argument” Nussbaum käy pohtimaan lasten ja nuorten opettamisen käytännön ulottuvuuksia historiallisten kasvatusteoreetikoiden näkemysten valossa. Yhteenvedoksi tiivistyy luvun lopussa vankka suositus, että kriittistä ajattelua tukeva sokraattinen kasvatus on tuotava jo varhaisille kouluasteille, ja sen esimerkilliseksi muodoksi Nussbaum esittää lasten filosofoinnin ja Lipmanin filosofiaa lapsille (Philosophy for Children) -ohjelman.
 
”Tarkastelemamme historiallinen polku on tuonut esiin elävän, sokraattisia arvoja seuraavan tradition: pyritään kasvattamaan kansalaisia, jotka ovat aktiivisia, kriittisiä, uteliaita, kyvykkäitä vastustamaan auktoriteettien ja vertaisryhmien asettamia paineita. Edeltävät historialliset esimerkit [mm. Pestalozzi, Fröbel, Alcott, Tagore, Dewey] näyttävät, mitä on aiemmin tehty, mutta eivät kerro, mitä meidän pitäisi tässä ja nyt perus- ja yleissivistävässä koulutuksessamme tehdä. […] Deweykaan ei koskaan systemaattisesti vastannut kysymykseen, miten sokraattista kriittistä järkeilyä voitaisiin opettaa eri-ikäisille lapsille. Niinpä Deweyn ehdotukset liikkuvat yleisellä tasolla ja yksittäisen opettajan – joka on tai ei ole valmis luomaan henkeä tällaiseen lähestymistapaan – vastuulle jää niiden soveltaminen käytäntöön.

On kuitenkin tarjolla nykyaikainen ja käytännönläheinen tuki [...] niille opettajille, jotka haluavat sokraattista lähestymistapaa opetuksessaan käyttää. He löytävät erittäin hyödyllistä ja joustavaa opastusta sokraattiseen pedagogiikkaan kirjoista, jotka on tuottanut filosofi Matthew Lipman filosofiaa lapsille -opetussuunnitelmassaan, joka kehitettiin Montclairin osavaltionyliopistossa (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Lipman lähtee liikkeelle vakaumuksesta, että pienet lapset ovat aktiivisia, kyseleviä olentoja, joiden kykyä udella ja tutkailla pitäisi arvostaa ja tukea – ja tämän lähtökohdan hän jakaa eurooppalaisen progressiivisen kasvatusperinteen klassikoiden kanssa. Hän ja hänen filosofikollegansa Gareth Matthews jakavat myös näkemyksen, että lapset kykenevät kiinnostavaan filosofiseen ajatteluun. Lapset eivät kasvussaan etene yksinkertaisesti ennakolta oletetulla tavalla vaiheesta toiseen, vaan aktiivisesti kohtaavat elämän suuria kysymyksiä. Aikuisten on otettava vakavasti heidän tällöin tekemänsä oivallukset.

[...] Lipmanin kirjasarjoissa moniulotteiset ideat esitetään aina kiinnostusta herättävinä tarinoina, joissa lapset itse pohtivat asioita. Kirjoista käy hyvin ilmi, miten huomion kiinnittäminen ajatusten loogiseen rakenteeseen tarjoaa paljon apua arkielämässä ja kohdattaessa huonosti perusteltuja ennakkoluuloja ja stereotypioita.”
(Not for Profit. Princeton University Press, Princeton 2010, s. 72–74.)
 
Nussbaum jatkaa kuvaamalla lyhyesti Lipmanin alkuperäisen ja ensimmäisen opetuksellisen pienoisromaanin Harry Stottlemeier’s Discovery sisältöä ja pedagogista taustaa. Kun nykyopettajille on tarjolla tällaisia materiaaleja, pedagogisia tukia ja pitkälle kehitettyjä käytännön välineitä, kasvatuksellisia ihanteita on paljon helpompi tavoitella, eikä jokaisen opettajan tarvitse ryhtyä yksin keksimään tyhjästä toimintatapoja, päättelee Nussbaum. Hän ei tosin näytä olevan tietoinen lasten filosofoinnin pedagogiikan myöhemmästä vilkkaasta kehityksestä, nykyisestä laajuudesta, maailmanlaajuisesta leviämisestä ja moninaisista suuntauksista, eikä mainitse alan pioneereja muilta kielialueilta. Joka tapauksessa Nussbaum suomalaisille hyvin tuttuna filosofikuuluisuutena on yksi uusi tervetullut suosittelija lasten filosofoinnin pedagogiikan lukuisten arvostettujen tukijoiden joukkoon.
 
Suomessa peruskoulun uudistaminen jäi päättävältä hallitukselta pattitilanteeseen keskustan ministerien vastustaessa kokoomuslaisen opetusministerin edistämää uutta tuntijakoa. Nyt uudeksi opetusministeriksi on astumassa Sdp:n Jukka Gustafsson, joka on julkisestikin ilmaissut tukensa lasten filosofoinnin periaatteille. Hän on myös yhteiskuntaopetuksen vankkana puolustajana varmasti ollut vaikuttamassa hallitusohjelman kirjaukseen, jonka mukaan demokratiakasvatusta pyritään vahvistamaan kautta koulutasojen: ”Kehitetään demokratiakasvatusta erityisesti oppilaitoksissa. Opetuksessa lisätään sisältöjä ja toimintatapoja, jotka tukevat osallistumista, vaikuttamismahdollisuuksia sekä politiikan ja yhteiskunnallisen lukutaidon kehittymistä. Säädetään peruskoulun ja toisen asteen oppilaskunnista ja sitä kautta vahvistetaan nuorten osallisuutta ja aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamista”. (Neuvottelutulos hallitusohjelmasta 17.6.2011, s. 24). Verkossa pdf-tiedostona: http://www.valtioneuvosto.fi/tiedostot/julkinen/hallitusneuvottelut-2011...) Lisäksi hallitusohjelma lupaa viedä läpi perusopetuksen tavoitteiden ja tuntijaon uudistuksen, ja vahvistaa peruskoulussa mm. yhteiskunnallista kasvatusta ja arvokasvatusta (s. 32).
 
Tämä koulutuspoliittinen tavoitteenasettelu käy erinomaisesti yksiin lasten filosofoinnin pedagogiikan kanssa. Jo Lipman 1970-luvulta asti kehitti lasten filosofointia juuri opetuskäytäntöjen demokraattisuuden edistämisen ja demokratiataitojen oppimisen muotona: filosofointi mielletään tällöin nimenomaan kasvatukseksi demokratiaan. Tätä lasten filosofoinnin ytimessä olevaa demokraattista henkeä Hannu Juuso kuvaa Lipmanin pedagogiikan perusteellisessa esittelyssään seuraavasti:
 
"Demokraattinen yhteiskuntaihanne on Lipmanin mielestä reflektiivinen ja osallistuva yhteisö, joka on sitoutunut ongelmiensa ja valintojensa suhteen itseään korjaavaan tutkimukseen. Tällaisessa yhteiskunnassa ihmisiä rohkaistaan tutkimaan ja päättelemään yhdessä... Demokraattinen yhteiskunta on dynaaminen sen jäsenten pyrkiessä kyseenalaistamaan, kritisoimaan ja korjaamaan yhteiskunnan instituutioita, arvoja ja kriteereitä. Näin ollen demokraattisen yhteiskunnan välttämätön ehto on sen kansalaisten kyky itsenäiseen ja kriittiseen arvostelukykyyn. [...]

Mikäli demokratia ymmärretään yllä kuvatulla tavalla, on sen Lipmanin mukaan muotoiltava kasvatusmandaattinsa ajattelun termein. Lapsiin tulee suhtautua aktiivisina ja luovina subjekteina, ei passiivisina kuuntelijoina; on kunnioitettava lasten taipumusta tutkia ja kysellä. Koulusta tulisi muodostua lapsille positiivinen poliittinen paradigma, joka välittää heille luottamuksen dialogiin, johon kuuluu toisten kunnioittaminen, kompromissit, yhteistyö, oikeudenmukaisuus ja vapaus. [...] Filosofialla kasvatuksessa on siis yksilöllisen, täydellistävän merkityksensä ohella – ja siihen kiertyen – myös tärkeä välineellinen tehtävä, koska se muodossaan ja sisällössään konstituoi demokratian ehtoja samoin kuin demokraattiselle prosessille tunnusomaisia piirteitä. Tällä Lipman tarkoittaa filosofian rikkautta suhteessa tiettyihin demokratialle olennaisiin ideoihin, kuten esimerkiksi totuus, oikeudenmukaisuus ja vapaus, sekä filosofian dialogisuutta demokraattisen harkinnan ja päätöksenteon kontribuutiona."

(Hannu Juuso, "Ajatteleva koulu. Matthew Lipman ja P4C", s. 111–112. Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Toim. Tuukka Tomperi & Hannu Juuso. niin & näin -kirjat, Tampere 2008.)
 
Ehkäpä opetus- ja kulttuuriministeriössä kiinnostutaan nyt uudelleen viime keväänä tehdystä laajapohjaisesta asiantuntija-aloitteesta, jossa kannatetaan filosofian ja lasten filosofoinnin tuomista peruskouluun. (Ks. verkkosivu Filosofia-aloite.)  
 
Tuukka Tomperi

 

 

”Filosofialla on yliopistossamme vankat perinteet ja kysyntää”
- Aino Sallinen


niin & näin -lehti kysyi kaikilta Suomen yliopistojen rehtoreilta millaisena he näkevät filosofian, oppiaineen, opetuksen ja tutkimuksen, roolin yliopistonsa tulevaisuudessa. Halusimme selvittää nimenomaan yliopiston ylimmän johdon näkemyksen filosofian tulevasta asemasta kussakin yliopistossa.  Vastausten mukaan filosofian resursseja ei olla vähentämässä, ja filosofian huominen on turvattu. Vastaukset olivat luonnollisesti enimmäkseen ympäripyöreitä, eikä konkretiaa juurikaan näkynyt, mutta ainakin ne yliopistot, joissa filosofialla on pääainestatus, ilmoittavat nyt julkisesti, ettei filosofian opetusta tai tutkimusta aiota supistaa.

Tampereen yliopistosta vastauksen antoi vararehtori Pertti Haapala. Hän toteaa, että ”Tampereen yliopisto korostaa strategiassaan yhteiskunnallista vaikuttavuutta ja vastuuta. Jo siksi filosofian tulevaisuus Tampereen yliopistossa on valoisa”. Haapala painottaa, että filosofian tutkimus on elävän ja laadukkaan opetuksen edellytys. Helsingin yliopiston rehtori Thomas Wilhelmsson toteaa filosofian olevan Helsingin yliopistossa ”keskeinen oppiaine” ja uskoo, ”että yliopiston tulevaisuus on vakaa, ja se tulee pikemminkin vahvistumaan kuin heikkenemään”. Wilhelmsson toivoo, ” että filosofia ylläpitäisi mahdollisimman läheistä dialogia muiden tieteenalojen kanssa”,  koska ” eräs Suomen filosofian vahvuuksia on juuri kyky solmia rikastavia vuorovaikutussuhteita yli omien oppiainerajojen.

Positiivisimman kuvan filosofian tulevaisuudesta yliopistossaan maalaa Turun yliopiston rehtori Keijo Virtanen. Virtanen toteaa filosofian tilasta seuraavasti: ”Filosofia on mukana yhdessä Turun yliopiston strategian (2010 –2012) tutkimuksen vahvuusalueessa (Instituutiosuunnittelu ja yhteiskunnalliset mekanismit) ja yhdessä vahvan kehitysvaiheen tutkimusalassa (Keskiajan ja uuden ajan alun tutkimus). Ulkoisella rahoituksella ja julkaisuilla arvioituna filosofia on yksi yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan vahvimmista aineista”. Virtanen mainitsee Turun yliopiston erikoisuuden olevan se, että Turussa on ”ainoana Suomessa erillinen lääketieteellisen etiikan professuuri, joka osaltaan vahvistaa myös muuta filosofian tutkimusta ja opetusta. Turun filosofian eräs vahvuus onkin filosofian eri osa-alueiden hyvä yhteistyö. Etiikan tutkimus näkyy hyvin myös julkisuudessa”. Rehtori vakuuttaa, että filosofian tulevaisuuteen Turun yliopistossa on perusteltua suhtautua luottavaisesti. Myös rehtori Aino Sallinen Jyväskylän yliopistosta pitää yliopistonsa filosofian laitosta ja siellä tehtyä tutkimusta arvossa: ”Filosofialla on yliopistossamme vankat perinteet ja kysyntää.  Tutkimus on vahvoissa kantimissa (esim. huippututkimusyksikkö)”. Sallinen kertoo, että Jyväskylän yliopiston ”tavoitteena on myös selkiyttää tieteenfilosofian, tieteen etiikan ja argumentaatioteorian opetusta filosofivoimin laitoksen ulkopuolisille opiskelijoille eli koko yliopiston filosofisen yleissivistyksen kohentamista”.

Saimme ilahduttavasti vastaukset myös lähes kaikista niistä yliopistoista, joissa filosofialla ei ole pääainestatusta. Melkein kaikki tiedusteluumme vastanneet rehtorit pitivät filosofian opetusta tärkeänä, ja filosofian resursseissa nähtiin olevan ennemmin kasvu- kuin supistuspaineita. Pienen kysymysmerkin jätti kuitenkin Itä-Suomen yliopiston rehtorin Perttu Vartiaisen vastaus. Vartiainen nimittäin kertoo, että nyt kun Joensuussa filosofian pääainestatus poistettiin ja ”palattiin” alkuperäiseen järjestykseen, niin kysymys filosofian resursseista aukeaa uudestaan tiedekunnan harkittavaksi siinä vaiheessa, ”kun jompikumpi nykyisistä opettajista luopuu tehtävästään”. Tästä ei tietenkään voi päätellä, että filosofian resursseja Itä-Suomen yliopistossa pienennettäisiin, vaan sen, että kysymys resursseista on avoin.  Toinen avoimeksi jäävä vastaus tuli Lapin yliopistosta. Filosofitaustainen rehtori Mauri Ylä-Kotola tyytyy toteamaan nykytilanteen: ”Lapin yliopistossa ei ole filosofia-oppiaineen tutkintoon johtavaa koulutusta. Filosofia on kuitenkin kaikkien yliopistojen tutkimuksen perusta: Lapin yliopistossa tutkimus kohdistuu mm. arktiseen filosofiaan UArctic-yhteistyön (www.uarctic.org) ja Arktisen keskuksen kautta sekä mm. sosiaalityön filosofiaan, taiteiden filosofiaan ja kasvatusfilosofiaan”. Rehtorin näkemys filosofian tulevaisuudesta Lapin yliopistossa jää hämärän peittoon.

Teatterikorkeakoulun rehtori Paula Tuovinen kertoo, että filosofia on vahvasti läsnä Teakin opetuksessa, ja että paineet ovat pikemmin filosofian roolin kasvattamisessa kuin pienentämisessä, ainakin jos uusi taideyliopisto syntyy. Aalto-yliopiston rehtori, Tuula Teeri, vakuuttaa puolestaan, että ”Filosofia ei Aallossa ole varsinainen oppiaine mutta kuitenkin hyvin arvostettu ja tärkeä elementti opetuskokonaisuudessamme, nykyään ja ihan varmasti myös tulevaisuudessa.” Aalto-yliopistossa toimiikin useita filosofeja: Esa Saarinen,  Pekka Himanen, Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttila  ja Juha Varto. Aaltolaista filosofiaa luonnehtii Teeren mukaan innovatiivisuus, uusien urien ja yhteyspintoja synnyttäminen ja kyky herättää keskustelua. Lisäksi ”Aallon filosofien toteuttamassa opetuksessa on avainasemassa filosofian vuoropuhelu käytännön toiminnan ja opiskelijoitten omien elämänratkaisujen välillä”. Tampereen teknillisen yliopiston rehtori, Markku Kivikoski, toteaa aluksi, että filosofiaa ei varsinaisesti opeteta heillä, mutta ”TTY:n opiskelijat voivat halutessaan opiskella filosofiaa sivuaineena tai muuten lisäopintoina, esimerkiksi Tampereen toisessa yliopistossa”. Kivikoski lisää kuitenkin, ”että tieteen ja tekniikan filosofiaan liittyvät teemat sisältyvät läpäisyperiaatteella kaikkeen opetukseemme. Erityisesti siten, että opetuksessa ja tutkimuksessa otetaan huomioon tekniikan ratkaisevan tärkeä rooli taloudellisesti, sosiaalisesti, eettisesti ja ekologisesti kestävän kehityksen haasteiden ratkaisemisessa ja inhimillisen hyvinvoinnin turvaamisessa”. Vararehtori Olli Silvén Oulun yliopistosta kertoo, että Oulussa ”ollaan selvittämässä mahdollisuuksia filosofian kytkemiseksi mukaan joustavien opintopolkujen järjestelmään”, mikä mahdollistaisi vaikkapa markkinoinnin tutkintojen monipuolistamisen. Oulun yliopistossa luotetaan myös huomiseen: ”Tulevaisuudessa filosofian opintoja sisällytetään myös Oulun yliopiston tutkijakoulun tarjontaan. Aikaa myöten tämä voi tuoda vahvistusta myös filosofian tutkimukseen”.

Yleisesti ottaen näyttää siltä, että filosofian asema yliopistoissa on ainakin puheiden tasolla turvattu. Joissakin yliopistoissa filosofian laitokset edustavat yliopiston vahvuuksia ja filosofian tutkijoiden roolia yhteiskunnallisina keskustelijoina pidetään merkittävänä. Filosofian mahdollisuuksia ylittää oppiainerajoja pidetään myös tärkeinä. Aalto-yliopistossa filosofialla on rehtorin näkemyksen mukaan jopa elämänfilosofinen rooli. Eri tieteiden välisten sekä yliopiston ja yhteiskunnan välisten rajojen rikkomisen painottaminen ei kuitenkaan tarkoita, että ajatusta 'puhtaasta filosofiasta' pidettäisiin huonona, vaan esimerkiksi Wilhelmsson katsoo filosofian olevan ”itseisarvo” yliopistossa. Filosofian toteutuneet ja potentiaaliset mahdollisuudet toimia vuorovaikutuksessa sekä muiden tieteenalojen että yhteiskunnan kanssa kuitenkin korostuvat vastauksissa.

Toistetusta pyynnöstä huolimatta emme saaneet vastauksia Åbo Akademin rehtorilta Jorma Mattiselta emmekä Kuvataideakatemian Markus Konttiselta.


Sami Syrjämäki

P.S. Julkaisemisen jälkeen saimme vastauksen myös Markus Konttiselta. Vastaus alla kokonaisuudessaan:

"Kuvataideakatemiassa ei filosofiaa opeteta sinänsä oppiaineena. Filosofia
kuitenkin liittyy olennaisesti vapaiden taiteiden opetuksen viitekehykseen
kirjallisuutena tai kohdistettuina kursseina. Toivon että tulevaisuudessa
filosofia liittyy entistä vahvemmin kuvataiteen opetuksen yhteyteen
hedelmällisenä keskustelukumppanina.
"

P.P.S. Myös Åbo Akademin rehtori, Jorma Mattinen, soitti myöhemmin ja vakuutti, että filosofia on heillä hyvissä kantimissa myös tulevaisuudessa.


"Filosofi som skolämne" består idag av endast en obligatorisk kurs med tre valbara fördjupade kurser på gymnasienivå. Ämnets ställning i de finska skolorna är sålunda fortfarande marginellt. Jämförelsevis få studerande väljer de fördjupade kurserna (där de erbjuds) och bara enstaka abiturienter väljer att skriva studentexamen i filosofi. Å ena sidan uppfattas filosofi som svår och akademisk, å andra sidan som ett flummigt ämne i vilket alla svar verkar vara lika bra.

Men kunde det i denna situation finnas skäl att utvidga filosofiundervisningen i skolorna? Kunde man till och med införa filosofi redan på låg- och högstadiet?

I anslutning till den aktuella omarbetningen av läroplanen tål frågan att ställas.

Birgit Schaffar-Kronqvist
FD i pedagogik och ämneslärare i filosofi

***

Birgit Schaffar Kronqvist diskuterar frågan med redaktör Dan Lolax i Radio Vega Åboland 16.03.2010. Lyssna på programmet i Yle Arenan:
http://svenska.yle.fi/nyheter/regionartikel.php?id=4789

Direktlänk:
http://arenan.yle.fi/player/index.php?clip=830652&language=sv
Med anledning av ett vikande och allt mindre jämställt intresse för universitetsstudier i filosofi riktade Filosofiska institutionen vid Göteborgs universitet under vårterminen 2007 en enkätundersökning om filosofi till elever som gått filosofikurser vid gymnasier i Sverige. Syftet med undersökningen var att skapa sig en bild av elevernas uppfattning om filosofi för att utröna ”om det råder kritiska diskrepanser mellan hur universitet och gymnasieskolor bedriver och betraktar filosofiämnet.” Undersökningen ”Vad tycker gymnasieelever om filosofi?” gjordes av Jan Lif (studierektor vid Filosofiska institutionen i Göteborg), Peter Ekberg (doktorand i teoretisk filosofi och gymnasielärare i filosofi), Ragnar Francén (vid tidpunkten doktorand i praktisk filosofi), Pia Nykänen (doktorand i praktisk filosofi) och Niklas Juth (doktor i praktisk filosofi). Svar inkom från 53 av 257 skolor, sammanlagt 1759 läsbara enkäter. Resultaten av undersökningen presenteras på http://www.phil.gu.se/janlif/gymnasiet.pdf.

Resultatet av enkäten är intressant, och som konstateras i sammanfattningen, upplyftande. Bland annat visar det sig att många elever upplever filosofi som såväl behjälpligt när man skall tänka klart och logiskt som förvirrande och flummigt. I kommentarerna till resultaten förundras personerna bakom enkäten över denna motsägelsefulla uppfattning och spekulerar i att en förklaring ligger i att elevernas uppfattning om ”flummighet” skiljer sig från den traditionella och kan vara positivt menat. En annan förklaring kunde vara att eleverna i sina svar såväl reciterar olika sätt som filosofi vanligtvis beskrivs på som förmedlar sin uppriktiga uppfattning om ämnet.

Den fråga som klassas som ”tveklöst den viktigaste” är huruvida eleverna finner filosofi vara ett ”intressant och roligt ämne” – det tycker flertalet. Eleverna tillfrågas ändå inte om de ser filosofi som ett viktigt ämne, en faktor som är högst relevant när det kommer till att välja studieväg efter gymnasiet.

Det mest intressanta med undersökningen är inte de svar som man har fått in, utan dess utformning. Enkäten riktas enbart till de elever som studerar filosofi medan lärarna i filosofi lämnas utanför. Trots allt är det lärarna som utformar undervisningen i filosofi och på det sättet är det lärarna som till stor del är ansvariga för hur ”gymnasieskolor bedriver och betraktar filosofiämnet” samt för hur eleverna kommer att betrakta det. I utvärderingen av enkätundersökningens resultat nämns lärarna endast två gånger och bara en gång på ett sätt som skulle antyda att de har ett ansvar för undervisningen och elevernas uppfattning om filosofi. Istället skriver man att man naturligtvis inte kan kräva att elever ska ges information om universitetsstudier i filosofi och att universiteten har ett stort ansvar för att filosofiundervisningen i gymnasiet är kopplad till den moderna forskningen.

Men om man inte kan kräva av en lärare i filosofi att dessa två drag ingår i filosofiundervisningen, vad kan man då överhuvudtaget kräva av honom eller henne? Det borde väl i det snaraste vara naturligt att en lärare som är intresserad av det ämne han eller hon undervisar i, något man också borde kunna kräva, håller sig uppdaterad om aktuell forskning inom ämnet. Och att informera om vad universitetsstudier i det ämne man undervisar i går ut på borde inte heller vara betungande för en engagerad och insatt lärare. Givetvis är det bra att universitetens olika institutioner ser till att hålla kontakten med dem som undervisar i det egna ämnet på lägre utbildningsnivåer, men ansvaret för att kontakten skapas och upprätthålls kan mycket väl tillskrivas dem som undervisar.

Sist och slutligen är filosofi ett ämne som normalt kommer in mycket sent i en elevs skolgång. Den kontakt som fås med ämnet innan det är dags att bestämma sig för en universitetsutbildning är mycket flyktig. Den roll som läraren som förmedlare av ämnet och påverkare av elevernas uppfattning om det blir sålunda ytterst viktig. Därför skulle det vara både avslöjande och viktigt, om man vill undersöka vilken bild av filosofi som dagens gymnasieelever får, att direkt undersöka hur de lärare som undervisar i filosofi uppfattar ämnet. (Det sistnämnda gäller speciellt i en kontext som den finlandssvenska, där de flesta lärarna har filosofi som sitt andra eller till och med tredje undervisningsämne.)

Slutsatsen av undersökningen blir att ojämställdheten och det låga antalet sökande till universitetsutbildningen inte beror på att studenterna tycker att filosofi är tråkigt eller onyttigt. Undersökningen ger inte svar på vad det i så fall beror på. Det svaret, tror jag, kan hittas hos lärarna.

Martin Portin, FK; graduskribent, auskulterad filosofilärare, Åbo Akademi
Hurudan filosofi matas de finlandssvenska gymnasisterna med?
Filosofiportalens svenska filosofiska ordbok utökas och uppdateras under sommaren, främst med termer och filosofer som kan behövas av gymnasieelever i filosofi och livsåskådning. För att få en uppfattning om vilka uppslagsord som kan behövas har jag som praktikant på portalen gått igenom läroplanerna, studentexamensfrågorna (1986-2008) och de vanligaste läroböckerna. I första hand är gymnasiets filosofikurser breda och allmänbildande, men en genomgång av materialet avslöjar ändå vissa tendenser.

Filosofihistorisk allmänbildning mot djup kännedom om filosofiska frågeställningar
En vattendelare bland läroböckerna verkar vara det val som alla författare ställts inför: hur mycket allmänbildande filosofihistoriskt material måste inkluderas innan man kan närma sig mera avgränsade filosofiska frågor? Valet står mellan ett tematiskt eller ett historiskt kronologiskt upplägg. Problemet med det historiska upplägget är att alltför grundliga genomgångar av filosofer och skolbildningar lätt reducerar filosofikurserna till kurser i filosofins historia. Samtidigt kan ett renodlat tematiskt upplägg leda till väl korthuggna behandlingar av de filosofiska frågeställningarna. Dessa kan då bli svåra att smälta eller till och med kännas irrelevanta för den som inte redan är bekant med filosofiskt arbete. Att detta är en verklig svårighet visar sig i de stora skillnaderna i upplägget bland läroböckerna.

Två motpoler bland läroböckerna är Richard Osbornes Filosofi för nybörjare (1995) och Wahlström & Hertzbergs Hur tänker du? Filosofiska frågor (1995). Osbornes bok är en illustrerad kronologisk genomgång av filosofer och deras centrala idéer från Thales till Derrida. Den filosofihistoriska genomgången av 2500 år på dryga 200 sidor blir ytlig och går inte desto mera in på särskilda filosofiska problem eller frågor. Kontrasten till Wahlström & Hertzberg blir stor eftersom de endast lyfter upp filosofer som har anknytning till de filosofiska frågeställningar de valt att behandla. Deras lärobok, med en klar språkfilosofisk ansats, behandlar få namn i filosofihistorien och kommer snabbt in på rätt djupgående filosofiska problem.

Vad anser författarna vara mest väsentligt för nybörjare i filosofi? Lärobokens begränsning tvingar dem att välja. Till exempel anser Wahlström & Hertzberg att studenterna först bör bekanta sig olika filosofiska frågeställningar, och i andra hand de filosofiska skolbildningar och traditioner dessa historiskt sett hör hemma i. För Osborne är förhållandet i stort sett omvänt; först kommer genomgången av traditionen och filosofiska frågeställningar behandlas enbart som en viss filosofs inlägg i historiska diskussioner. De två olika verken löper därmed två olika sorters risker. Osbornes upptagenhet av filosofihistorien gör det svårt att se vad filosofi är utöver filosofiska traditioner och skolbildningar. I Wahlström & Hertzbergs fall finns risken att fokuseringen på filosofiska frågor går så långt, att följden blir att allmänbildningen lider och eleverna behöver bredvidläsning av allmänna översiktsverk. Ett exempel på detta hos Wahlström & Hertzberg är hur snabbt de dyker in på rätt specifika uppfattningar om filosofi: redan på sidan 13 i Hur tänker du? kommer Wittgensteins tankar om att ”filosofin lämnar allt som det är” in. För gymnasiets introduktionskurs i filosofi kan Wittgensteins påstående, utan ett filosofihistoriskt sammanhang, förbli oförståeligt eller missförstås.  

De 20 mest nämnda filosoferna
Trots skillnader finns det ändå vissa filosofer som ingen läroboksförfattare glömmer. Den mest populära filosofen, räknat utgående från antal hänvisningar i läroböckerna, är utan tvekan Immanuel Kant. Hans kategoriska imperativ får uppmärksamhet i så gott som alla läroböcker, oberoende upplägg och infallsvinkel. Efter Kant är de populäraste filosoferna i läroböckerna följande:

Aristoteles
Bacon, Francis
Beauvoir, Simon de
Bentham
Descartes, René
Hume, D.
Hegel, C.F.
Hobbes, Thomas
Kierkegaard, Søren
Locke, J.
Marx, K.
Mill. J. S.
Nietzsche, F.
Platon
Rousseau, J. J.
Sartre, J.-P.
Sokrates
Wittgenstein, L.
von Wright, G. H.

Listans alla internationella ”superkändisar” förvånar knappast någon. Intressantare är populariteten hos de förhållandevis mindre kända filosoferna; von Wright hör hemma i finländska läroböcker, medan Simon de Beauvoirs plats kan försvaras med att den motverkar läroböckernas höga ”gubbfaktor”.

Vilka frågor ställs i studentexamen?
De senaste årens studentexamensfrågor visar att det inte är filosofihistoria som gymnasisterna borde plugga mest. I frågorna prioriteras det egna tänkandet och filosofisk argumentation, medan sakkännedom om inflytelserika filosofer inom vissa frågor mera krävs för att få full poäng. Enligt gymnasiets läroplan i filosofi bedöms eleverna i enlighet med vilken framgång de ”tillägnat sig begrepp och teorier samt hur väl de kan uttrycka egna filosofiska tankar.” Detta syns i att studentexamensfrågorna oftast är tematiska och mera sällan går in på ett visst begrepp hos en viss filosof. Studentexamensfrågornas olika temaområden är byggda kring gymnasiets fyra kurser i filosofi, i grova drag alltså metafysik och filosofins väsen, epistemologi och vetenskapsteori, etik och samhällsfilosofi.  De senaste fem åren har frågorna handlat om bland annat frihet/determinism, skillnader i förklaringar inom olika vetenskaper, rättviseteorier, sanningsteorier, vad filosofi är och dess delområden och olika frågor om metafysik. Ett ganska gott typexempel av den allmänna hållningen är studentfrågan 2008 ”Redogör för kausalitetsbegreppet i vetenskapen och vardagen” (min övers.). Den allmänna hållningen utesluter naturligtvis inte att specifika begrepp och filosofer blir viktiga för att få goda resultat. I frågan ovan förväntas studenten först veta vad kausalitet betyder och hur begreppet användning i vetenskapen skiljer sig från vardagen. Men för full poäng är det också önskvärt, enligt bedömningsrekommendationerna, att studenten nämner tänkare som Hume och Kant och till exempel känner till skillnaden mellan kausalitet och teleologi.

Nya böcker och gratismaterial på nätet
Att både det egna filosofiska tänkandet och sakkännedom är viktigt i studentexamen ställer ganska omfattande krav på läromedlen. ”Helhetsböcker”, som t.ex. Esa Saarinens Filosofi (1995), som under min egen tid i gymnasiet användes för alla kurser i gymnasiefilosofin, kan inte stå för sig själva om man ser till omfånget på studentexamensfrågorna. Äldre böcker har skapats för tiden före ämnesrealen. Att mera ingående och uppslagsrika läromedel behövs syns också i Söderströms nya serie Öppna frågor. Serien består av en skild lärobok för de fyra olika delområdena i gymnasiefilosofin (serien blir komplett i höst).

Utöver läroböckerna är även open access-material, som till exempel filosofiportalens svenska filosofiska ordbok, ett effektivt sätt att stöda den breda och grundläggande kunskap som gymnasieeleverna behöver.

På finska finns ett rätt bra material för övning inför ämnesrealen i filosofi på Yle:s sidor, men ingenting på svenska än så länge:
http://oppiminen.yle.fi/abitreenit_reaali_filosofia

Filosofia.fi planerar en svensk samlingssida för undervisningsstöd i filosofi. Har du önskemål/kommentarer/material, ta kontakt! fifi @ abo.fi – eller diskutera i kommentarfältet nedan.

Jonas Ahlskog, FM, praktikant på Filosofia.fi på svenska

Länkar

Feto: Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat, Feto ry.
På Feto:s sidor finns studentexamensfrågorna publicerade.
Filosofisk ordbok av Martin Nybom och Göran Torrkulla i Filosofia.fi


Filosofiläroböcker för gymnasiet på svenska
:

Andrén, Pontara, Tännsjö, Filosofi och samhälle (Köpenhamn 1978).
Hertzberg & Wahlström, Hur tänker du? Filosofiska frågor (Esbo 1995).
Hertzberg & Wahlström Tänk vidare! Fördjupad filosofi (Esbo 1997).
Osborne, Richard, Filosofi för nybörjare (Stockholm 1995).
Saarinen, Esa, Filosofi (Borgå 1995).
Klockars, Nordström, Silvast, Österman, Öppna frågor 1: Introduktion till filosofin (Borgå 2007).
Klockars, Silvast, Teir, Österman, Öppna frågor 2: Etik (Borgå 2008).
Klockars, Silvast, Teir, Österman, Öppna frågor 3: Kunskap och verklighet (Borgå 2008).
Klockars, Nordström, Silvast, Teir, Öppna frågor 4: Samhällsfilosofi (Keuruu 2007).
Den 6/4 fanns en artikel i New York Times som pekar ut en ny våg av intresse för universitetsstudier i filosofi.
http://www.nytimes.com/2008/04/06/education/06philosophy.html?_r=2&oref=slog

I artikeln intervjuas David Schrader som är ordförande för det amerikanska filosofisällskapet. Han gick ganska långt i att hävda direkt nytta med filosofistudier. I förhoppning om nya fakta i det målet bad jag honom om några hänvisningar. Han svarade vänligen och gav tillstånd för spridning av svaret:

"While there is not a single location that collects the kind of data that I wish we had to support my claims in the NYT interview, there are a number of sources upon which I base those claims.  First, the APA website (www.apaonline.org) has a link entitled, "Data."  Much of the data is really quite old, but there is recent data on performance by undergraduate major on the Graduate Record Examination (GRE) that shows philosophy ranking very well.  There is also data available on the web showing very high performance by philosophers on the Law School Admission Test (LSAT).  You can find that data by doing a google search on "LSAT scores by Major."  The relevant site will be the first one listed.  The site aggregates philosophy majors and religion majors, but philosophy majors would clearly make up the largest part of that group.  Another nice bit of data is available at
http://ace.acadiau.ca/arts/phil/why_phil/scores.htm.  I do not have access to hard data supporting my more general comments.  It comes from a large body of anecdotal data of student claims about the value of their philosophy major, as well as some solid data that looks not simply at  philosophy, but at the humanities more generally.  At this past annual meeting of the American Association of Colleges and Universities former Harvard President, Derek Bok, reported data that show significant undergraduate improvement in writing skills among humanities majors, modest improvement among social science majors, and decline in writing skills among natural science majors. I believe that data may be found in his recent book, Our Underachieving Colleges.

 I would love to be able to provide more solid data.  This, however, is the
best that I can do at the moment."

Jan Willner, universitetslektor i filosofi, studierektor, Linköpings universitet
Debatt i Norge
De norska filosofiska institutionerna lider av Ex.phil.-undervisningen, och studenterna blir lurade, skriver Viggo Rossvær, professor i filosofi vid Universitetet i Tromsø. Ex.phil., den obligatoriska tidigare årslånga filosofiska förberedande undervisningen som alla universitetsstudenter skulle gå, har krympts ihjäl och blivit en black om foten då institutionerna enbart har studenter att gå den en tredjedel av året, men måste hålla lärarna anställda hela året. Det som säljs som arvet efter Arne Næss har enligt Rossvær schabblats bort och förlorat sin kritiska udd, och nu måste man fundera om man kan hålla det eller inte, eller på att göra andra radikala förändringar i examensstrukturerna.
Läs inlägget i Aftenposten.no från den 31.1.2007.
Historian professori Daniel J. Cohen on kehittänyt suorastaan nerokkaan hakuohjelman, joka etsii verkosta kursseja ja opetussuunnitelmia. Hakukonetta käyttäen voi esimerkiksi kokeilla erilaisilla filosofian aihealueilla, millaisia kursseja ja kurssisuunnitelmia on tarjolla englanninkielisissä yliopistoissa:
http://chnm.gmu.edu/tools/syllabi/

Hakukonettaan hyödyntäen Cohen on tehnyt myös ”empiirisen” selvityksen siitä, mitkä kurssit verkon käyttäjiä kaikkein eniten kiinnostavat. Selausten määrän perusteella suosituimmaksi on selvinnyt professori Julie Van Campin (California State University) kurssi Philosophy of Art and Beauty:  
http://www.dancohen.org/2006/05/21/10-most-popular-philosophy-syllabi/

Dan Cohen on itse erikoistunut etenkin matematiikan ja digitaalisen median historiaan.

 
Syndicate content