Kasvatusfilosofia

Anniina Leiviskä (julkaistu 26.4.2018)


Kasvatusfilosofialla tarkoitetaan kasvatukseen ja koulutukseen liittyvien filosofisten kysymysten ja ongelmien akateemista tutkimusta, jota harjoitetaan sekä filosofian että kasvatustieteen tieteenaloilla. Kasvatusfilosofia hahmotetaankin yleensä näkökulmasta riippuen joko filosofian osa-alueeksi tai kasvatustieteisiin kuuluvaksi tutkimusalaksi. Kasvatusfilosofia pyrkii muun muassa määrittelemään ja selventämään kasvatukseen liittyviä ydinkäsitteitä, jäsentämään kasvatukseen kytkeytyviä arvoja ja normeja sekä hahmottelemaan kasvatusta ohjaavia päämääriä ja ideaaleja. Kasvatusfilosofian kenttä on hyvin laaja ja sen piirissä kasvatusta ja koulutusta voidaankin tutkia niin tieto-opillista, eettisistä, yhteiskunnallisista, poliittisista kuin esteettisistä ja ontologisista näkökulmista. Kasvatusfilosofiaan kuuluu myös kasvatusfilosofian historia ja keskeisiä kasvatusfilosofisia ajattelijoita koskeva tutkimus sekä kasvatustieteeseen liittyvät tieteenfilosofiset ja metodologiset kysymykset.

  1. Kasvatusfilosofian lähtökohtia
  2. Kasvatusfilosofian suhde kasvatuksen teoriaan ja käytäntöön
  3. Katsaus kasvatusfilosofian historiaan
  4. Kasvatusfilosofian suuntauksia
    1. Mannermainen kasvatusfilosofia
    2. Analyyttinen kasvatusfilosofia
    3. John Deweyn pragmatistinen kasvatusfilosofia
  5. Kasvatusfilosofia Suomessa
  6. Suositeltavaa jatkolukemista
  7. Kirjallisuus

 


Kasvatusfilosofian lähtökohtia


Kasvatusfilosofian kenttä on varsin laaja ja sirpaleinen eikä siitä, mitä kasvatusfilosofialla tarkoitetaan, vallitse selkeää yksimielisyyttä. Kasvatusfilosofian käsitteestä ja sen rajaaman tutkimusalueen ominaispiirteistä on kiistelty käsitteen ensimmäisistä määrittely-yrityksistä lähtien. Kasvatusfilosofian määrittely on haasteellista monesta syystä. Ensiksikin kasvatusfilosofian traditiota ja sen keskeisiä ajattelijoita on vaikea hahmottaa irrallaan yleisestä länsimaisen filosofian historiasta. Useimmat kasvatusfilosofian näkökulmasta keskeiset filosofit ovat nimittäin kehitelleet kasvatusfilosofisia näkemyksiään osana muita, muun muassa etiikkaa, tieto-oppia tai politiikkaa koskevia ajatuksiaan, minkä vuoksi kyseisiä ajattelijoita ei ole tyypillisesti mielletty yksinomaan kasvatusfilosofeiksi tai kasvatusfilosofisen tradition edustajiksi.


Toiseksi kasvatusfilosofian sateenvarjokäsitteen alle on niputettu varsin erilaisia, enemmän tai vähemmän perusteltuja ajattelu- ja lähestymistapoja, joista vain osa perustuu akateemiselle filosofialle ominaisiin kysymyksenasetteluihin ja metodeihin. D. C. Phillipsin ja Harvey Siegelin (2015) mukaan kasvatusfilosofian kenttää leimaa paikoin intellektuaalisen yhtenäisyyden ja filosofisen täsmällisyyden puute, jotka ovat seurausta kasvatusfilosofian käsitteen epätarkkuudesta sekä sen rajaaman tutkimuksellisen kentän monimuotoisuudesta. Toisaalta tätä tarkkarajaisuuden puutetta voidaan jossain määrin pitää myös kasvatusfilosofian vahvuutena, sillä se mahdollistaa avoimuuden uusille, radikaaleillekin ideoille ja avauksille. Kolmanneksi kasvatusfilosofian käsitettä on käytetty pääsääntöisesti vain englanninkielisen tai angloamerikkalaisen ajatteluperinteen piirissä. Saksankielisessä traditiossa puolestaan käytetään esimerkiksi yleisen pedagogiikan (Allgemeine Pädagogik) tai kasvatus- ja sivistysteorian (Erziehungs- und Bildungstheorie) käsitteitä viittaamaan vastaavanlaisiin tutkimuskohteisiin ja kysymyksenasetteluihin.

 

Joitakin yleisiä määritelmiä kasvatusfilosofialle kuitenkin voidaan antaa, etenkin jos kasvatusfilosofia käsitetään kapeassa mielessä kysymyksenasetteluiltaan ja metodeiltaan akateemiseen filosofiaan perustuvaksi tieteenalaksi. Esimerkiksi D. C. Phillips (2010, 18) päätyy kasvatusfilosofian luonnetta pohtivassa artikkelissaan ”What Is Philosophy of Education?” määrittelemään kasvatusfilosofian ”tutkimusalaksi, jonka piirissä harjoitetaan kasvatuksen kentästä nousevien kysymysten ja ongelmien filosofista tutkimusta” (ibid.). Phillipsin määritelmää voidaan täydentää huomiolla, että kasvatukseen liittyviä kysymyksiä on mahdollista lähestyä hyvin monenlaisista filosofisista näkökulmista käsin: voidaan tarkastella esimerkiksi kasvatukseen liittyviä tieto-opillisia, eettisiä, yhteiskunnallisia, poliittisia, esteettisiä tai ontologisia kysymyksiä, kasvatustieteeseen kytkeytyviä tieteenfilosofisia ja metodologisia oletuksia tai tutkia vaikkapa kasvatusfilosofian historiaa ja keskeisiä kasvatusfilosofisia ajattelijoita.


Vaikka kasvatusfilosofinen tutkimus voikin perustua hyvin monenlaisiin kysymyksenasetteluihin ja lähtökohtiin, yhtenä mahdollisena ohjenuorana kasvatusfilosofian ja sen tutkimuskohteen hahmottamiseksi voidaan pitää Harvey Siegelin (2009, 3) esittämää näkemystä, jonka mukaan kasvatusfilosofian keskiön muodostavat kasvatuksen tavoitteita, päämääriä ja kasvatusta ohjaavia ideaaleja koskevat kysymykset. Usein kasvatuksen päämäärien on kasvatusfilosofiassa nähty liittyvän esimerkiksi yksilöllisen autonomian ja kriittisen ajattelun edistämiseen, moraalisten valmiuksien kehittämiseen tai arvokkaiksi koettujen toiminnan muotojen ja kulttuurintuotteiden (kuten tieteen metodien ja tulosten, taiteen ja kulttuurisen tradition) välittämiseen uusille sukupolville. Tyypillisesti kasvatuksen päämääriä koskevien hahmottelujen taustalla on myös näkemys aiempaa kehittyneemmän yhteiskunnan tai elämänmuodon edellytysten luomisesta, minkä vuoksi kasvatusfilosofia usein ammentaakin vaikutteita moraali- ja poliittisen filosofian piiristä.

 

Kasvatusfilosofian historiassa kasvatuksen päämääriä ja tavoitteita koskevat normatiiviset kysymykset ovat usein liittyneet läheisesti kasvatuksen ominaisluonnetta koskeviin tarkasteluihin sekä pyrkimyksiin erottaa kasvatus käsitteellisesti muista ilmiöistä, kuten sosialisaatiosta tai indoktrinaatiosta. Sosialisaatiolla tarkoitetaan yksilön yhteiskunnallistamista eli kasvattamista osaksi vallitsevia arvojärjestelmiä, tapoja, kulttuuria ja yhteiskunnallisia rakenteita. Indoktrinaatio puolestaan viittaa autoritääriseen, manipulatiiviseen tai propagandistiseen opettamiseen tai kasvattamiseen, jossa mahdollisuus opetettavien asioiden tai kasvatussisältöjen itsenäiseen, kriittiseen arviointiin on evätty oppilailta. Kasvatuksen on tyypillisesti nähty eroavan edellä mainituista toiminnan muodoista siten, että sen tavoitteena on edistää autonomiaa, rationaalista ajattelua sekä kykyä itsenäisten moraalisten ja tiedollisten arvostelmien tekemiseen. Kasvatuksen olennaisena piirteenä onkin pidetty sen kykyä luoda edellytyksiä vallitsevien yhteiskunnallisten, sosiaalisten ja poliittisten olosuhteiden kriittiselle arvioinnille. Monissa kasvatusfilosofisissa suuntauksissa kasvatus on tästä syystä hahmotettu omat, sisäiset päämääränsä ja oikeutuksensa omaavaksi inhimillisen toiminnan muodoksi, jonka on paremman yhteiskuntatilan ja tulevaisuuden turvaamisen nimissä säilytettävä suhteellinen autonomia muihin inhimillisen toiminnan muotoihin ja yhteiskunnallisiin instituutioihin nähden.  

 


Kasvatusfilosofian suhde kasvatuksen teoriaan ja käytäntöön

 

Kasvatustieteissä puhutaan usein erikseen kasvatusfilosofiasta ja kasvatuksen teoriasta, joista jälkimmäisellä viitataan tavanomaisesti kasvatukseen liittyvien empiiristen ilmiöiden yleiseen, abstraktiin ja käsitteelliseen tarkasteluun. Kasvatusfilosofian ja kasvatuksen teorian välisen suhteen määrittely on haasteellista, sillä molempiin käsitteisiin on liitetty käyttöyhteydestä ja traditiosta riippuen varsin erilaisia merkityksiä. Esimerkiksi filosofian käsite on käynyt länsimaisen filosofian historiassa läpi monia paradigmaattisia murroksia, joiden seurauksena käsitys filosofisen tutkimuksen luonteesta, tavoitteista ja tehtävistä on muuttunut radikaalillakin tavalla. Kasvatusfilosofian ja kasvatusteorian käsitteitä käytetään joissakin traditioissa ja ajattelusuuntauksissa myös synonyymisinä, mikä myös vaikeuttaa käsitteiden välistä rajanvetoa. Esimerkiksi saksalaisella kielialueella kasvatusta koskevaa filosofista tutkimusta nimitetään tyypillisesti kasvatusfilosofian sijaan kasvatus- ja sivistysteoriaksi (Erziehungs- und Bildungstherorie) tai yleiseksi pedagogiikaksi (Allgemeine Pädagogik).  

 

David Carrin (2010, 38) mukaan ensimmäiset antiikin kreikassa muotoillut kasvatusnäkemykset olivat luonteeltaan filosofisia ja erottelu kasvatuksen teorian ja filosofian välillä syntyi oikeastaan vasta modernille aikakaudelle siirryttäessä empiirisen ja kokeellisen tutkimuksen aseman vahvistumisen myötä. Tällöin filosofian käsite vakiintui viittaamaan lähtökohdiltaan ”aprioristiseen” eli ajatteluun ja loogiseen päättelyyn perustuvaan tutkimusotteeseen erotuksena empiirisen aineiston pohjalta muodostettuun ja empiirisesti koeteltavissa olevaan teoreettiseen tietoon. Tämän jäsennyksen perusteella kasvatusfilosofian ja kasvatusteorian välinen ero voidaan siis hahmottaa siten, että kasvatusfilosofinen tieto ei ainakaan suoraan edellytä empiiristä tukea tai koeteltavuutta, kun taas kasvatuksen teoria pyrkii juuri empiirisen kasvatustodellisuuden yleiseen ja käsitteelliseen kuvaamiseen. Etenkin Immanuel Kantin (1724–1804) filosofiasta vaikutteita saaneissa kasvatusfilosofisissa suuntauksissa tätä erottelua on pidetty keskeisenä, sillä Kantin tavoin vain apriorisen, kokemusta edeltävän tiedon on ajateltu voivan toimia empiiriseen kasvatustodellisuuteen kohdistuvan normatiivisen kritiikin lähteenä. Tästä näkökulmasta esimerkiksi vallitsevan koulutusjärjestelmän kasvatusfilosofinen kritiikki edellyttää apriorisen, ei-empiirisen lähtökohdan tai perustan, joka on varmempi ja perustavampi kuin kontingentti, historiallis-kulttuurinen todellisuus. On kuitenkin hyvä huomioida, että monet nykyfilosofian suuntaukset kuten pragmatismi, hermeneutiikka ja jälkistrukturalismi kiistävät erottelun filosofiseen ja empiiriseen tai aprioriseen ja aposterioriseen tietoon, minkä seurauksena myös kasvatusfilosofian ja kasvatusteorian välinen ero väistämättä hämärtyy. Moni kasvatusfilosofi ajatteleekin nykyisin, että kasvatusfilosofian on otettava lähtökohdakseen kasvatuksen historiallis-kulttuurinen todellisuus ja pyrittävä tähän todellisuuteen sisältyvien normatiivisten oletusten perusteella rakentamaan kriittisiä lähtökohtia vallitsevien kasvatuskäytänteiden ja instituutioiden arvioimiseksi.

 

Myös kasvatusfilosofian ja kasvatuksen käytännön välisen suhteen määrittely riippuu siitä, miten filosofian luonne ja tehtävä ymmärretään. Jos edellä kuvattua näkemystä filosofian aprioristisesta, ei-empiirisestä luonteesta sovelletaan kasvatusfilosofian ja kasvatuksen käytännön välisen suhteen tarkasteluun, voidaan ajatella, että kasvatusfilosofian tehtävä on tarjota kasvatukselle sen historiallis-kulttuurisista olosuhteista riippumaton perusta, josta käsin kasvatus ja sen erilaiset käytänteet on mahdollista oikeuttaa ja perustella. Esimerkiksi analyyttisen kasvatusfilosofian tunnetuimman edustajan R. S. Petersin (1966) tavoitteena oli osoittaa, että hänen muotoilemansa kasvatus-käsitteen määritelmä perustuu loogiseen välttämättömyyteen eikä historiallisesti muuttuviin näkemyksiin kasvatuksesta ja sen luonteesta. Tämä, etenkin kasvatusfilosofisessa keskustelussa usein fundamentalismiksi (engl. foundationalism) nimitetty hahmotustapa on kuitenkin nostattanut paljon kritiikkiä kasvatusfilosofian piirissä. Erilaiset nykyfilosofian suuntaukset kuten pragmatismi, hermeneutiikka, jälkistrukturalismi ja muun muassa myöhäiswittgensteinilainen kielifilosofia ovat kyseenalaistaneet sekä tietoteoreettisen että moraalisen fundamentalismin osoittamalla, että kaikki tieto – myös filosofinen – on erilaisten kontingenttien ja kontekstuaalisten ennakkoehtojen kuten kielen, kulttuurin, historian ja tradition läpäisemää, eikä siten voi tarjota mitään näistä ehdoista riippumatonta perustaa tai oikeutusta inhimillisille käytänteille. Tunnetuin ”antifundamentalistisen” kasvatusfilosofian edustaja lienee Wilfred Carr, jonka mukaan kasvatuksen teoria ja filosofia on edellä mainittujen filosofisten suuntausten vaikutuksesta tullut tiensä päähän.


Useimmat kasvatusfilosofit kuitenkin edustavat Carria maltillisempaa kantaa, jonka mukaan kasvatusfilosofialla tai kasvatuksen teorialla on edelleen merkittävä tehtävä ja rooli kasvatuksen käytännön näkökulmasta, vaikkei sen tavoitteena enää olekaan kokemuksesta riippumattoman perustan tarjoaminen kasvatukselle. Esimerkiksi kasvatusfilosofian tunnetuimpiin nykyedustajiin lukeutuvat Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith ja Paul Standish hahmottavat tunnetussa teoksessaan Thinking Again: Education after Postmodernism (1998) kasvatusfilosofian tehtävän ennen kaikkea tulkinnalliseksi: kasvatusfilosofian tehtävä on tulkita kasvatukseen kytkeytyviä käsitteitä, kieltä ja diskursseja, jotka rakentavat ja ylläpitävät kasvatukseen liittyviä käytänteitä. Parhaimmillaan tällainen tulkinta voi tehdä näkyväksi ja auttaa muuttamaan kasvatuksen näkökulmasta vahingollisia toimintatapoja ja rakenteita. Blaken, Smeyersin, Smithin ja Standishin sanoma voidaan ilmaista myös seuraavalla, useimpien nykyisten kasvatusfilosofien hyväksymällä tavalla: kasvatusfilosofia on osa sen tutkimuskohteena olevaa kielellis-kulttuuris-historiallista todellisuutta, eikä se siten voi tarjota kasvatukselle kiistatonta tai välttämättä edes universaalia oikeutusta tai perustaa. Siitä huolimatta se voi reflektoida kasvatustodellisuuden erilaisia piirteitä ja tarjota kasvatuksen käyttöön teoreettisia ja normatiivisia jäsennyksiä, jotka auttavat tekemään vallitsevaa kasvatustodellisuutta ymmärrettäväksi, antamaan sille suuntaviivoja ja tarvittaessa myös muuttamaan sitä. Nämä teoriat, käsitteet ja jäsennykset on kuitenkin hahmotettava historiallisesti muuttuviksi ja uuden filosofisen reflektion myötä korjautuviksi.

 

 

Katsaus kasvatusfilosofian historiaan

 

Kasvatusfilosofian historian ajatellaan tyypillisesti alkaneen antiikin Kreikasta. Etenkin Platonin (427–347 eaa) ja Aristoteleen (384–322 eaa) filosofioilla on ollut merkittävä vaikutus kasvatusfilosofisen ajattelun syntyyn (ks. Platon; Aristoteles). Antiikin Kreikan filosofiassa kasvatukseen viitattiin käsitteellä paideia, joka tarkoitti yleisessä merkityksessään yksilön elämänmittaista kasvun ja kasvatuksen prosessia kohti hyveellistä kansalaisuutta ja ihmisyyttä. Platonin ja Aristoteleen filosofioissa paideia-käsite sai kuitenkin tätä yleistä merkitystä yksityiskohtaisemman sisällön, joka liittyy ihmiselämän korkeimpiin päämääriin ja niiden tavoitteluun. Platonin tunnetussa luolavertauksessa paideia rinnastuu ihmisen kääntymiseen arkipäiväisestä, satunnaisesta ja epävarmasta ihmiselämästä kohti jumalallisia, ikuisia ja muuttumattomia periaatteita, joita Hyvän idea kaikkein korkeimpana ideana Platonille edustaa. Myös aristoteelisessa filosofiassa paideian käsite yhdistyy näkemykseen korkeimmasta inhimillisestä elämänmuodosta, teoreettisesta pohdiskelusta, jonka tavoitteena on saavuttaa tietoa ikuisista, muuttumattomista totuuksista. Paideia merkitsi siis sekä Platonille että Aristoteleelle kasvatusta, joka valmistaa ihmiselämän korkeimpien päämäärien ja samalla inhimillisesti korkeimman mahdollisen elämänmuodon tavoitteluun. Keskeistä Platonin ja Aristoteleen kasvatusfilosofioissa sekä antiikin kasvatusajattelussa yleisemminkin on myös kiinteä yhteys kasvatuksen ja valtion välillä: esimerkiksi Platonin filosofiassa näkemys ideaalista valtiomuodosta kytkeytyy erottamattomasti pyrkimykseen toteuttaa paideia-käsitteen mukaista kasvatusta (Scolnicov 1996, 489). Platonin tunnetussa Valtio-teoksessa ihanteellinen valtio jakautuu kolmeen yhteiskuntaluokkaan: filosofihallitsijoihin, joiden tehtävä on johtaa valtiota järjen ohjaamana; vartioihin, jotka huolehtivat valtion turvallisuudesta, sekä työläisiin, kuten kauppiaisiin, maanviljelijöihin ja käsityöläisiin. Paideia viittaa erityisesti valtion hallitsijoille tarkoitettuun kasvatukseen, jonka tavoitteena on kasvattaa kohti valtion johtamisessa tarvittavia ominaisuuksia kuten teoreettista pohdiskelua, järjellisyyttä ja hyveellisyyttä.

 

Varhaisten kirkkoisien teksteissä sekä myöhemmässä kristillisessä kasvatusajattelussa antiikin paideia-käsite sulautui kristilliseen ajatteluperinteeseen sekä etenkin Raamatun ensimmäisessä Mooseksen kirjassa esitettyyn näkemykseen ihmisestä Jumalan kuvana (Imago Dei), jota Kristus Jumalan maanpäällisenä ruumiillistumana edustaa (esim. Backman 2012, 177­–178). Kristillisessä kasvatusajattelussa paideian käsite sai toisin sanoen teologisen tulkinnan, jossa ihmiselämän korkeimmaksi päämääräksi määriteltiin läpi elämän jatkuva ”kilvoittelu” eli pyrkimys tulla Jumalan kuvan kaltaiseksi. Kristillinen kasvatusajattelu oli tämän tulkinnan läpäisemää aina myöhäiskeskiajalle ja uuden ajan alkuun saakka. Esimerkiksi myöhäiskeskiajalla vaikuttaneen Tuomas Akvinolaisen (1225–1274) ajattelussa ihmisyyden ja samalla kasvatuksen korkeimmaksi päämääräksi nousi kristillisessä mielessä hyveellinen ja moraalinen elämä sekä viime kädessä ikuinen elämä Jumalan yhteydessä. Tämän teologisen kasvatusideaalin konkretisoimisessa erityisen keskeisenä voidaan pitää 1600-luvulla vaikuttanutta Johan Amos Comeniusta (1592–1670), jonka didaktiikka vaikutti merkittävällä tavalla aikakauden koululaitoksen muotoutumiseen.


Seuraava merkittävä murros kasvatusfilosofisen ajattelun historiassa tapahtui valistuksen aikakaudella. Tuolloin kristillisen kasvatusideaalin syrjäytti näkemys kasvatuksesta, joka tähtää ”ihmisyyden idean” eli ihmisen moraalis-rationaalisten potentiaalien täysmittaiseen toteutumiseen (esim. Siljander & Sutinen 2012, 4). Valistusfilosofista kasvatusajattelua voidaankin pitää yhtäältä antiikin paideia-käsitteen uudelleentulkintana ja toisaalta kristillisen kasvatusideaalin sekularisoituneena muotona. Kasvatusfilosofian näkökulmasta keskeisin valistusajattelija on kiistatta Immanuel Kant, jonka ajattelulla on edelleen (sekä suoraan että välillisesti) merkittävä rooli kasvatusfilosofiassa. Kantin valistusfilosofian ydinajatuksiin kuuluu näkemys ihmisen ja ihmiskunnan moraalisesta täydellistymisestä, joka voi tapahtua vain itsenäiseen, vapaaseen järjenkäyttöön ja moraaliseen autonomiaan kykenevien yksilöiden toteuttamana. Kantin näkökulmasta kasvatuksen ensisijaisena tavoitteena onkin saattaa yksilö pois ”henkisestä alaikäisyydestä” kohti moraalisen autonomian tilaa, jossa yksilön on mahdollista valita toiminnalleen moraalisessa mielessä oikeita päämääriä. Kantilaisessa moraalifilosofiassa oikeita päämääriä puolestaan ovat ne, jotka ovat ainakin periaatteellisella tasolla kaikkien ihmisten rationaalisesti hyväksyttävissä. Kantilaista ajattelua leimaakin vahva moraalinen universalismi, joka on toiminut monien­ myöhempien kasvatusfilosofien – ehkä tunnetuimmin R. S. Petersin – kasvatusajattelun perustana. Kantilaisella moraalifilosofialla on ollut keskeinen vaikutus myös 1900-luvun merkittävimpien yhteiskuntafilosofien, muun muassa Jürgen Habermasin ja John Rawlsin teorioihin, joita on hyödynnetty runsaasti myös kasvatusfilosofian piirissä. (ks. Kant: Etiikka.)


1800-luvulla aiemmin suhteellisen yhtenäinen kasvatusfilosofisen ajattelun perinne alkoi vähitellen jakautua kahteen erilliseen traditioon: (1) etenkin saksankielisellä kielialueella vaikuttaneeseen mannermaiseen kasvatusfilosofiaan sekä (2) englanninkieliseen analyyttiseen kasvatusfilosofiaan. Tämä kahtiajako saavutti huippunsa 1900-luvun puolivälissä, jolloin analyyttinen kasvatusfilosofia nousi valtavirta-asemaan. Valtavirta-asema jatkui 1980-luvulle asti, minkä jälkeen analyyttinen kasvatusfilosofia alkoi menettää suosiotaan. Mannermainen ja analyyttinen kasvatusfilosofia eivät ainoastaan vaikuttaneet erillisillä kieli- ja maantieteellisillä alueilla vaan niiden on myös katsottu perustuneen erilaisiin argumentaatio- ja ilmaisutapoihin ja omanneen ainakin näennäisesti erilliset tutkimusongelmat ja kysymyksenasettelut (Kerdeman & Phillips 2014, 177). Analyyttinen kasvatusfilosofia perustuu nimensä mukaisesti analyyttisen filosofian perinteeseen ja sille ominaisina piirteinä on tyypillisesti pidetty käsitteellistä ja argumentatiivista täsmällisyyttä sekä logiikkaan nojautuvaa metodia (ks. Analyyttinen filosofia). Mannermainen kasvatusfilosofia puolestaan on omaksunut analyyttista traditiota ”kaunokirjallisemman” ilmaisu- ja argumentaatiotavan, jota analyyttiset kasvatusfilosofit ovat usein syyttäneet epäselväksi ja vaikeasti ymmärrettäväksi (Kerdeman & Phillips 2014, 179). Mannermaiset kasvatusfilosofit ovat puolestaan argumentoineet analyyttisen kasvatusfilosofian vieraantuneen käsitteellisen ja metodisen formalisminsa seurauksena kasvatuksen yhteiskunnallisesta ja kulttuurisesta todellisuudesta (esim. Carr 2006).

 

Deborah Kerdeman ja D. C. Phillips (2014, 179) toteavat, että vaikka mannermaisen ja analyyttisen kasvatusfilosofian kahtiajako onkin kasvatusfilosofian piirissä edelleen yleisesti tunnustettu asia, erottelu on etenkin nykynäkökulmasta kyseenalainen. Julkaisu- ja tutkimustoiminnan kansainvälistymisen myötä traditioerottelu on hämärtynyt ja molempiin ajatteluperinteisiin liittyvää tutkimusta tehdään kummallakin kielellisellä ja maantieteellisellä alueella. Toinen selkeä peruste kahtiajaon kyseenalaistamiselle on, ettei sen enempää mannermainen kuin analyyttinenkaan traditio muodosta sisäisesti yhtenäistä ajatteluperinnettä, vaan molemmat traditiot sisältävät monenlaisia suuntauksia ja keskenään ristiriitaisiakin ajattelutapoja. Monet kasvatusfilosofiset ajattelijat ja suuntaukset eivät myöskään yksiselitteisesti paikannu kumpaankaan edellä mainittuun traditioon. Hyvänä esimerkkinä tällaisesta suuntauksesta toimii John Deweyn pragmatistinen kasvatusfilosofia, joka sisältää monia omaleimaisia piirteitä, jotka eivät ongelmattomasti palaudu kumpaankaan traditioon. Ehkä filosofisessa mielessä painavin syy mannermainen-analyyttinen-erottelun kyseenalaistamiselle kuitenkin on, että monilta osin traditioiden väliset eroavaisuudet paljastuvat tarkemmassa analyysissa eroiksi ilmaisu- ja argumentaatiotavoissa perimmäisten kysymystenasettelujen ja tutkimusongelmien ollessa varsin yhteneväiset.

 

Historiallisesta näkökulmasta tarkasteltuna mannermaisen ja analyyttisen kasvatusfilosofian välinen kahtiajako alkoi menettää merkitystään 1980-luvulla. Keskeisimpiä syitä tähän olivat analyyttisen kasvatusfilosofian aseman heikkeneminen sekä kasvatusfilosofian kentän moniäänisyyden lisääntyminen muun muassa postmodernien kasvatusfilosofisten näkökulmien nousun myötä. Postmoderni kasvatusfilosofia, joka ammensi vaikutteita erityisesti monien ranskalaisten poststrukturalistien kuten Jean-François Lyotardin (1924–1998), Gilles Deleuzen (1925–1995), Michel Foucaultin (1926–1984) ja Jacques Derridan (1930–2004) filosofioista (ks. Foucault, Michel; Derrida, Jacques), asettui vastustamaan analyyttiselle kasvatusfilosofialle ominaista käsitteellistä ja metodista formalismia sekä erityisesti tavoitetta muodostaa kasvatukselle ja kasvatuksen teorialle tiedollisessa ja moraalisessa mielessä universaali sekä loogisesti välttämätön perusta. Postmoderni kasvatusfilosofia korostaa merkitysten, tiedon ja etiikan kontekstuaalista, tilannesidonnaista luonnetta ja tulkitsee erilaisten universalististen tai ”fundamentalististen” (foundationalism) filosofisten pyrkimysten heijastelevan ennen kaikkea erilaisia tieteelliseen diskurssiin verhoutuvia vallankäytön muotoja (ks. esim. Usher & Edwards 1994, 26; Blake et al. 1998, 29–30). Vaikka kiinnostus postmodernia kasvatusfilosofiaa kohtaan oli vahvimmillaan 1990-luvulla ja 2000-luvun alussa, postmodernilla kasvatusfilosofialla on kuitenkin ollut myös pysyvämpi merkitys kasvatusfilosofisen keskustelun moniäänisyyden lisääntymisen ja erityisesti mannermainen–analyyttinen-erottelun vähittäisen murenemisen näkökulmasta. Kasvatusfilosofisessa keskustelussa ei nimittäin tuon ajanjakson jälkeen ole ollut selkeästi tunnistettavaa valtavirtatraditiota eikä myöskään selvää erottelua erilaisten perinteiden välillä vaan tutkimusalaa on leimannut moniäänisyys ja näkökulmien moninaisuus.

 


Kasvatusfilosofian suuntauksia

 

Kuten jo edellä todettiin, kasvatusfilosofian kenttä on nykyisin varsin sirpaleinen, eikä keskeisten kasvatusfilosofisten suuntausten nimeäminen moniäänisessä nykytilanteessa ole kovinkaan yksinkertainen tehtävä. Katsaus kasvatusfilosofian keskeisiin kansainvälisiin julkaisukanaviin paljastaa nopeasti, että moniäänisyys näyttäytyy paitsi hyödynnettävien filosofisten suuntausten ja ajattelijoiden runsaana määränä myös kysymyksenasettelujen ja tutkimuskohteiden moninaisuutena. Kasvatusfilosofian lähimenneisyydestä on kuitenkin mahdollista tunnistaa joitakin keskeisiä suuntauksia, joilla on ollut erityisen suuri vaikutus kasvatusfilosofisen ajattelun kehitykseen ja nykytilaan. Tässä yhteydessä tarkasteltavaksi valittuja suuntauksia ovat 1) mannermainen kasvatusfilosofia, joka paikantuu pääasiallisesti saksankieliselle kielialueelle ja jonka keskiössä ovat kasvatuksen (Erziehung) ja sivistyksen (Bildung) käsitteet, 2) 1950–1960-luvuilla kasvatusfilosofian valtavirta-asemaan etenkin Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa noussut analyyttinen kasvatusfilosofia sekä 3) Yhdysvalloissa 1900-luvun alkuvuosikymmeninä merkittävän aseman saavuttanut John Deweyn pragmatistinen kasvatusfilosofia. Kaksi ensimmäistä suuntausta, mannermainen ja analyyttinen kasvatusfilosofia, ovat muodostaneet jo edellä kuvatun, kasvatusfilosofiassa 1800-luvulta 1900-luvun lopulle vallinneen traditiojaon, ja ne ovat merkittävällä tavalla vaikuttaneet siihen, miten kasvatusfilosofia ymmärretään nykyisin. John Deweyn kasvatusajattelun merkitys nykykasvatusfilosofialle puolestaan on kiistaton etenkin kasvatuksen ja demokratian tiiviin yhteyden osoittamisessa. Vaikka demokratian ja kasvatuksen läheinen yhteys onkin tunnistettu kasvatusfilosofisessa ajattelussa jo ennen Deweya, Deweyn kasvatusfilosofia artikuloi tämän yhteyden tuoreella tavalla 1900-luvun demokratian kontekstissa.


Mannermainen kasvatusfilosofia

 

Tässä yhteydessä mannermaiseksi kasvatusfilosofiaksi nimitetty suuntaus viittaa etenkin saksalaisella kielialueella vaikuttaneeseen kasvatusfilosofiseen ajatteluun, joka kehittyi 1700–1800-luvuilla erilaisten traditioiden leikkauspisteessä ja omaksui vaikutteita erilaisista filosofisista ja intellektuaalisista suuntauksista. Mannermaisen kasvatusfilosofian syntyyn vaikuttaneita suuntauksia olivat etenkin a) saksalaisen pedagogisen ajattelun traditio, jonka keskeisiä edustajia olivat muun muassa Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), Johann Friedrich Herbart (1776–1841) sekä Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852); b) mannermainen valistusfilosofia, etenkin Immanuel Kantin valistus- ja kasvatusajattelu, sekä c) uushumanistinen sivistysteoria, jonka keskeisimpiä hahmoja olivat muun muassa Johann Gottfried von Herder (1744–1803) ja Wilhelm von Humboldt (1767–1835). Suuntauksen nimittäminen ”mannermaiseksi kasvatusfilosofiaksi” on sikäli hieman harhaanjohtavaa, että kasvatusfilosofian käsitteen sijaan kyseisen suuntauksen edustajat ovat viitanneen lähestymistapaansa muun muassa yleisen pedagogiikan (Allgemeine Pädagogik) tai kasvatus- ja sivistysteorian (Erziehungs- und Bildungstheorie) käsitteillä. Mannermaisen kasvatusfilosofian (continental philosophy of education) käsitettä puolestaan käytetään pääsääntöisesti englanninkielisessä keskustelussa ja kirjallisuudessa ja tällöin käsitteellä viitataan saksalaisen tradition ohella myös muun muassa ranskalaisiin jälkistrukturalisteihin ja heidän ajattelunsa kasvatusfilosofisiin sovelluksiin.


Yksi mannerimaisen kasvatusfilosofian keskeisistä pyrkimyksistä on ollut Herbartin kasvatusajattelusta lähtien määritellä kasvatustieteelle ominaiset ”kotoperäiset käsitteet” (einheimische Begriffe), jotka paitsi erottavat kasvatustieteen sen lähitieteistä myös auttavat hahmottamaan kasvatustieteen ominaisluonnetta, sen tutkimuskohdetta ja sille ominaisia kysymyksenasetteluja (Siljander 1998, 201). Kotoperäisten käsitteiden hahmottelu liittyy mannermaisessa kasvatusfilosofiassa ensinnäkin näkemykseen kasvatustieteen tutkimuskohteesta, eli pedagogisesta toiminnasta tai interaktiosta, itsenäisenä ja omaleimaisena inhimillisen toiminnan alueena, joka eroaa ominaispiirteidensä perusteella muista inhimillisen toiminnan muodoista ja jota kasvatustieteen lähitieteille ominaiset käsitteet eivät riittävässä määrin kykene tavoittamaan. Toiseksi ydinkäsitteiden määrittely liittyy pyrkimykseen puolustaa ajatusta kasvatustieteestä itsenäisenä, yhtenäisenä ja oman tutkimuskohteensa sekä kysymyksenasettelunsa omaavana tieteenalana sirpaleisen osatieteiden (kasvatusfilosofia, kasvatuspsykologia, kasvatussosiologia jne.) joukon sijaan. Näkemys kasvatustieteestä yhtenäisenä tieteenalana myös selittää osin, miksi mannermaisen kasvatusajattelun piirissä ei mielellään puhuta erillisestä kasvatusfilosofiasta: mannermaisen kasvatusajattelun näkökulmasta kysymyksessä ei nimittäin ole niinkään kasvatustieteen erillinen osa-alue vaan pikemminkin yleinen teoreettinen näkökulma pedagogiseen toimintaan.


Herbartin kehittelemää näkemystä kasvatustieteestä onkin myöhemmin nimitetty paitsi yleiseksi pedagogiikaksi myös yleiseksi kasvatustieteeksi tai systemaattiseksi kasvatustieteeksi (Allgemeine/Systematische Erziehungswissenschaft), koska sen tavoitteena on ollut luoda yhteinen ja yleinen teoreettinen perusta ja lähtökohta kasvatustieteen erilaisille suuntauksille. Viime vuosikymmeninä yleisen pedagogiikan tai yleisen kasvatustieteen merkittävimpiä edustajia ovat olleet muun muassa Klaus Mollenhauer (1928–1998) ja Dietrich Benner (s. 1941), joista molemmat ovat esittäneet oman tulkintansa kasvatuksen suhteesta muihin inhimillisen toiminnan osa-alueisiin sekä hahmotelleet omaleimaisia näkemyksiään kasvatustieteen tiedeluonteesta ja ydinkäsitteistä (ks. Mollenhauer 1998; Benner 2001). Yleisen pedagogiikan perinteen sisällä syntyneistä ajattelusuuntauksista on mainittava myös 1900-luvun alkuvuosikymmeninä Saksassa valtavirta-asemaan noussut hermeneuttisen tai ”henkitieteellisen” pedagogiikan (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) traditio, jota edustivat muun muassa Herman Nohl (1879–1960), Theodor Litt (1880–1962), Eduard Spranger (1882–1963), Wilhelm Flitner (1889–1990) sekä Eric Weniger (1893–1961). Hermeneuttinen tai henkitieteellinen pedagogiikka kehittyi modernin hermeneutiikan pioneerin Wilhelm Diltheyn (1833–1911) ajattelun pohjalta ja nojautui erityisesti Diltheyn tieteelliseen dualismiin, joka pyrki nostamaan inhimillistä ymmärrystä, merkityksenantoa ja kulttuurintuotteita tarkastelevat hengentieteet (Geisteswissenschaften) samalle viivalle luonnontieteiden kanssa ja antamaan niille omaleimaisen tieteellisen identiteetin. (ks. Dilthey, Wilhelm) Henkitieteellisen pedagogiikan edustajat hahmottivatkin kasvatustieteen hengentieteisiin kuuluvaksi tieteenalaksi ja kasvatustodellisuuden osaksi hengentieteiden tutkimuskohdetta eli kielellis-historiallis-kulttuurista merkitystodellisuutta. Tietyistä itsenäisistä näkemyksistään ja pyrkimyksistään huolimatta hermeneuttinen pedagogiikka voidaan lukea yleisen kasvatustieteen tai pedagogiikan alasuuntaukseksi, sillä se jakoi yleiselle pedagogiikalle ominaiset tavoitteet ja näkemykset kasvatustieteen tiedeluonteesta ja ydinkäsitteistä.


Vaikka kasvatustieteen tutkimuskohteesta ja vastaavasti sen ydinkäsitteistä onkin esitetty erilaisia tulkintoja, mannermaisen kasvatusajattelun perinteessä ollaan suhteellisen yksimielisiä kasvatuksen (Erziehung) ja sivistyksen (Bildung) käsitteiden keskeisyydestä kasvatustieteen tutkimuskohteen käsitteellisessä jäsentämisessä. Nämä käsitteet muodostavat yhdessä mannermaisen kasvatusfilosofian ytimen. Kasvatuksen ja sivistyksen käsitteiden käsitehistorian voidaan nähdä palautuvan aina antiikin paideia-käsitteeseen saakka. Etenkin sivistyksen käsitteen nykytulkintaan on kuitenkin merkittävällä tavalla vaikuttanut myös jo edellä kuvattu kristillisessä kasvatusajattelussa esiintyvä Imago Dei -oppi, jonka mukaan ihminen on luotu Jumalan kuvan kaltaiseksi ja sivistys merkitsee näin ollen hengellisen kasvun tai Jumalan kuvan kaltaiseksi tulemisen prosessia (esim. Siljander & Sutinen 2012, 3).


Valistusfilosofiassa ja 1700-luvun uushumanismissa sivistyksen käsite sai sekulaarin tulkinnan, jossa käsitteellä viitattiin ihmisyyden idean tai ydinolemuksen täysimittaiseen toteutumiseen. Valistusfilosofiassa etenkin sivistyksen rationaaliset ja moraaliset ulottuvuudet nousivat keskeiseen asemaan kun taas uushumanismissa korostui sivistyksen luonne yksilön itsemäärittelyn ja itsetoteutuksen prosessina, joka tapahtuu yksilön sisäsyntyisten edellytysten ohjaamana. Näihin myöhäisempiin, sekulaareihin tulkintoihin nojautuen 1900-luvun mannermaisessa kasvatusfilosofiassa sivistyksellä onkin tyypillisesti viitattu luovaan, ennakoimattomaan ja päätepisteeltään avoimeen prosessiin, jossa ihminen toimintansa avulla kehittää ja muokkaa sekä itseään että sosio-kulttuurista ympäristöään (esim. Siljander & Sutinen 2012, 3). Sivistykseen liittyy olennaisella tavalla myös ajatus ihmisen ja hänen toimintansa nykyisten rajoitusten ylittämisestä ja inhimillisen olemassaolon täydellistymisestä. Sivistyksessä ei ole kyse ainoastaan yksilöllisestä kasvuprosessista vaan käsitteellä voidaan viitata myös kollektiivista elämänmuotoa koskevaan uudistumisen ja täydellistymisen prosessiin. Tyypillisesti modernissa mannermaisessa kasvatusfilosofiassa on ajateltu, että sivistys on myös kollektiivisella tasolla radikaalilla tavalla avointa eli sivistyksen suuntaa tai päätepistettä ei voida ennalta tuntea tai määrittää. Sivistys onkin sekä yksilöllisellä että kollektiivisella tasolla miellettävä päämääräksi itsessään (esim. Reichenbach 2014, 88).


Sivistyksen käsitteeseen liittyy läheisesti sivistyksellisyyden tai sivistyskykyisyyden (Bildsamkeit) käsite, joka viittaa ihmisen sisäsyntyiseen muovautuvuuteen sekä kykyyn muuttua, kehittyä ja kasvaa vuorovaikutuksessa ympäristön ja muiden ihmisten kanssa. Kuten Siljander (1998, 204) toteaa, sivistyksellisyys on kaikessa kasvatustoiminnassa läsnä eräänlaisena kirjoittamattomana lähtökohtana ja oletuksena, sillä kasvatus tulee mahdolliseksi ja mielekkääksi vasta, kun kasvatettavan oletetaan olevan ainakin periaatteessa kykenevä sivistykseen. Jo Herbart (1957, 5) määritteli sivistyksellisyyden kasvatuksen ja sivistyksen käsitteiden ohella yhdeksi kasvatustieteen ydinkäsitteistä ja tämä näkemys toistuu useilla myöhemmillä mannermaisen kasvatusfilosofian edustajilla, muun muassa Klaus Mollenhauerilla ja Dietrich Bennerillä.

 

Erityisen keskeistä saksalaisessa kasvatusfilosofisessa ajattelussa on, että sivistys ei voi toteutua ilman kasvatusta. Kasvatus määritelläänkin intentionaaliseksi eli tavoitteelliseksi ja tietoiseksi toiminnaksi, jonka pyrkimyksenä on luoda edellytyksiä sivistykselle ja edesauttaa kasvavien yksilöiden sivistysprosessien toteutumista, kunnes he ovat riittävän autonomisia ohjaamaan ja toteuttamaan niitä itsenäisesti. Kasvatus eroaakin indoktrinaatiosta tai manipulaatiosta juuri siten, että sen tavoitteena on tehdä itsensä tarpeettomaksi tukemalla kasvavan yksilön kehitystä kohti itseohjautuvuuden tilaa, jossa yksilö on kykenevä muun muassa määrittelemään itse omaa toimintaansa ohjaavat eettiset periaatteet ja päämäärät ja arvioimaan kriittisesti toimintansa tiedollisia perusteita. Myös kasvatuksella voidaan ajatella olevan yksilöllisen tason lisäksi kollektiivinen ulottuvuus, jota esimerkiksi Klaus Mollenhauer on hahmotellut teoksessaan Vergessene Zusammenhänge (1998) presentaation ja representaation käsitteiden avulla. Presentaation käsite viittaa kasvatukseen väistämättä sisältyvään vallitsevan elämänmuodon ei-tarkoitukselliseen välittämiseen uudelle sukupolvelle. Tätä välittämistä tapahtuu aina, kun lapset tulevat kasvaessaan osaksi vallitsevaa yhteisöä, kieltä ja kulttuuria sekä omaksuvat sille ominaiset rakenteet ja siihen sisältyvät merkitykset (Mollenhauer 1998, 25–27). Presentaation käsite onkin läheistä sukua sosialisaation käsitteelle.


Modernisaation myötä presentaation rinnalle on kasvatuksessa kuitenkin noussut toinen keskeinen ulottuvuus, representaatio, jolla Mollenhauer (1998, 73–77) viittaa arvokkaina pidettyjen ja uuden sukupolven tulevaisuuden näkökulmasta mielekkäiden kulttuuristen sisältöjen tarkoitukselliseen ja tavoitteelliseen valikoimiseen ja välittämiseen. Mollenhauerin mukaan (ibid.) representaation nouseminen kasvatuksen keskeiseksi sisällöksi modernilla aikakaudella liittyy uudenlaisen tulevaisuushorisontin avautumiseen yhteiskunnallisten ja tieteellis-teknisten murrosten myötä: kasvavaa sukupolvea on valmistettava perustavalla tavalla avoimen ja ennalta tuntemattoman tulevaisuuden kohtaamiseen. Representaatio voidaankin tulkita aikuisen sukupolven pyrkimykseksi vaikuttaa tulevan elämänmuodon rakentumiseen ja muotoutumiseen kasvavan sukupolven välityksellä (esim. Kivelä 2004, 35). Kasvatuksessa on toisin sanoen kyse sukupolvisuhteesta, jossa paitsi ei-tarkoituksellisesti välitetään vallitsevan elämänmuodon rakenteita, myös tavoitteellisesti valikoidaan merkityksellisinä ja arvokkaina pidettyjä sisältöjä ja luodaan siten edellytyksiä aiempaa kehittyneemmän elämänmuodon synnylle.

 

Kasvatuksen ja sivistyksen välistä suhdetta kuvataan mannermaisessa kasvatusfilosofiassa tyypillisesti jännitteiseksi tai jopa paradoksaaliseksi. Tätä paradoksaalista suhdetta kuvataan usein pedagogisen paradoksin käsitteellä, jonka ydinajatus on peräisin Immanuel Kantin filosofiasta. Pedagogisessa paradoksissa on kyse kasvatustoimintaan väistämättä liittyvästä vapauden ja pakon välisestä ristiriidasta: lähtökohtaisesta sivistyspotentiaalistaan huolimatta kasvava yksilö ei ole itse kykenevä toteuttamaan sivistysprosessiaan vaan sen toteutuminen edellyttää kasvatuksellista vaikuttamista. Tämä vaikuttaminen puolestaan on aina eräänlaista pakkoa ja sellaisena vastakkaista autonomialle ja vapaudelle, jota kasvatus viime kädessä pyrkii tuottamaan. Kollektiivisella tasolla sama ristiriita voidaan ilmaista seuraavasti: kasvatuksen tarkoitus on tarjota kasvavalle sukupolvelle avoin tulevaisuus eli mahdollistaa vallitsevan elämänmuodon luova ja ennakoimaton uudistuminen. Samalla kasvatus voi kuitenkin tapahtua vain vallitsevan elämänmuodon kontekstissa ja siihen väistämättä liittyy kasvavan sukupolven sosiaalistaminen olemassa olevaan yhteiskuntaan ja kulttuuriin. Nämä yksilöllisen ja kollektiivisen tason paradoksit muodostavat pedagogisen toiminnan ydinongelman, jonka ratkaiseminen tulee uudelleen ajankohtaiseksi jokaisessa kasvatus- ja sukupolvisuhteessa (Kivelä 2004, 29; Uljens 2007, 8).

 

Mannermainen kasvatusfilosofia on ollut saksankielisellä kielialueella kasvatusfilosofian valtavirta-asemassa aina 1800-luvulta saakka ja sillä on perinteisesti ollut vahva asema myös Pohjoismaisessa kasvatusfilosofisessa keskustelussa. Englanninkielisessä valtavirtakeskustelussa ”yleinen pedagogiikka” tai ”yleinen kasvatustiede” edellä kuvatussa muodossaan on kuitenkin varsin marginaalisessa asemassa, vaikka mannermaista filosofiaa ja filosofeja muutoin hyödynnetäänkin angloamerikkalaisessa keskustelussa ja kirjallisuudessa nykyisin runsaasti. Joitakin poikkeuksia kuitenkin löytyy: esimerkiksi vuonna 2002 yhdessä kasvatusfilosofian merkittävimmistä julkaisukanavista, Journal of Philosophy of Education, julkaistiin kokonainen teemanumero sivistyksen (Bildung) käsitteestä ja sen nykymerkityksestä. Voidaan myös ajatella, että mannermaiselle kasvatusfilosofialle ominaiset teemat ja ajattelutavat toistuvat myös kasvatusfilosofian englanninkielisessä valtavirtakeskustelussa, vaikkakin hieman eri käsittein tai eri ajattelijoiden näkökulmasta kuvattuna.


Analyyttinen kasvatusfilosofia

 

Analyyttinen kasvatusfilosofia vakiintui vähitellen itsenäiseksi suuntaukseksi 1900-luvun alkuvuosikymmeninä yksittäisten ajattelijoiden työn seurauksena ennen kuin se saavutti valtavirta-aseman englanninkielisessä kasvatusfilosofisessa keskustelussa 1950- ja 1960-luvuilla. Analyyttisen kasvatusfilosofian syntyyn keskeisimmin vaikuttanut filosofinen suuntaus oli luonnollisestikin analyyttinen filosofia keskeisine ajattelijoineen, joihin voidaan lukea muun muassa Gottlob Frege (1848–1925), G.E. Moore (1873–1958) Bertrand Russell (1872–1970), Ludwig Wittgenstein (1889–1951), 1920- ja 1930-luvuilla vaikuttanut Wienin piiri, Gilbert Ryle (1900–1976), J. L. Austin (1911–1960) sekä eräät amerikkalaiset analyyttisen filosofian edustajat, kuten W. V. O. Quine (1908–2000) ja Wilfrid Sellars (1912–1989). Analyyttisen filosofian esimerkkiä seuraten analyyttisen kasvatusfilosofian keskeisenä tavoitteena oli tuoda uudenlaista selkeyttä ja tarkkuutta aiempaan kasvatusta koskevaan käsitteistöön ja teoretisointiin, joka analyyttisesta näkökulmasta katsoen näyttäytyi sekavana, epätäsmällisenä ja epätieteellisenä.


Ensimmäinen merkittävä analyyttisen kasvatusfilosofian edustaja oli australialainen, 1940-luvulla pioneerityönsä tehnyt C. D. Hardie, joka sai vaikutteita muun muassa Mooren ja Wittgensteinin johtamasta Cambridgen analyyttisestä koulukunnasta sekä Russellin filosofiasta. Amerikassa analyyttisen kasvatusfilosofian perustajahahmona voidaan pitää Israel Scheffleriä (1923–2014), joka vuonna 1954 julkaistussa Harvard Educational Review -artikkelissaan ”Toward an Analytic Philosophy of Education” määritteli kasvatusfilosofian ”kasvatuksen käytäntöä koskevien avainkäsitteiden täsmälliseksi loogiseksi analyysiksi” (Scheffler 1954, 223). Scheffler julkaisi myöhemmin useita kasvatusfilosofisia teoksia, muun muassa The Language of Education (1960/1973), Conditions of Knowledge (1965/1978) sekä Reason and Teaching (1973), joiden myötä hän kohosi 1900-luvun keskeisimpien amerikkalaisten kasvatusajattelijoiden joukkoon. Schefflerin tärkeimpinä filosofisina ansioina voidaan pitää kasvatukseen liittyvän käsitteistön analyysia ja kehittelyä, epistemologista lähestymistapaa kasvatusfilosofiaan sekä rationaalisuuden (rationality) ja kriittisen ajattelun (critical thinking) käsitteiden nostamista kasvatusfilosofian keskiöön.

 

Schefflerin ohella myöhempään kasvatusfilosofiseen ajatteluun on merkittävällä tavalla vaikuttanut Iso-Britanniassa ja erityisesti Lontoossa syntynyt analyyttisen kasvatusfilosofian suuntaus, ”Lontoon koulukunta” (London School), jonka perustajahahmoja olivat R. S. Peters (1919–2011) ja Paul Hirst (s. 1927). Peters ja Hirst tunnetaan yleisesti paitsi analyyttisen kasvatusfilosofian myös niin kutsutun ”liberaalin kasvatuksen” (liberal education) edustajina. Liberaalilla kasvatuksella viitataan jo antiikissa syntyneeseen näkemykseen, jonka mukaan kasvatuksen ensisijainen tehtävä ei ole opettaa spesifejä, esimerkiksi tiettyyn ammattiin tai työtehtävään tarvittavia taitoja vaan kasvatuksen tulee pikemminkin välittää itsessään arvokkaita tiedon muotoja, joita vapaa kansalainen tarvitsee toimiessaan yhteiskunnan jäsenenä. Etenkin Hirst pyrki viemään ajatusta itsessään arvokkaista tiedon muodoista konkreettiselle opetussuunnitelman tasolle ja erotteli näin ollen seitsemän erilaista tiedon muotoa (matematiikka, luonnontieteet, humanistiset tieteet, historia, uskonto, kirjallisuus, taiteet ja filosofia), joiden hän argumentoi olevan inhimillisen rationaalisuuden synnyn ja kehityksen kannalta olennaisia, ja siten ne luovat perustan persoonalliselle autonomialle, joka on kasvatuksen viimekätinen päämäärä.

 

Lontoon koulukunnan merkittävimpänä teoreettisena kontribuutiona pidetään usein R. S. Petersin transsendentaalista argumenttia, jonka tavoitteena on tarjota eettis-rationaalinen, filosofisesti pätevä perusta kasvatukselle loogista ja formaalia päättelyä hyödyntäen. Peters kehittelee argumenttiaan erityisesti vaikutusvaltaisimmassa teoksessaan Ethics and Education (1966). Kuten Michael Hand (2010, 109) toteaa, Petersin ensisijaisena pyrkimyksenä ei ole tarjota oikeutusta opetussuunnitelmalle tai sen yksittäisille sisällöille vaan pikemminkin perustella, miksi kasvatus käytäntönä tai inhimillisen toiminnan muotona ylipäätään on eettisessä mielessä oikeutettua, perusteltua ja arvokasta.


Peters (1966, 45) määrittelee edellä mainitun teoksen avausluvussa kasvatuksen käsitteen kolmen kriteerin avulla, joista keskeisin on, että kasvatuksen tulee keskittyä itsessään arvokkaiden tai merkityksellisten (worthwhile) asioiden välittämiseen. Kaksi muuta kriteeriä spesifioivat tapoja, joilla tämä välittäminen ja tiedon omaksuminen tapahtuu. Koska kasvatus on Petersin mukaan määritelmällisesti itsessään arvokkaiden tai merkityksellisten tietojen välittämistä, hänen keskeiseksi tehtäväkseen muodostuukin näiden tietojen mielekkyyden, hyödyllisyyden tai arvokkuuden (worthwhileness) perusteleminen ja oikeuttaminen. Tässä perustelussa Peters hyödyntää alun perin Kantin kehittelemää transsendentaalista argumenttia, jota ovat myöhemmin Petersin ohella uudelleentulkinneet muun muassa J. L. Austin (1911­­­–1960), P. F. Strawson (1919–2006), Karl-Otto Apel (1922–2017) ja Jürgen Habermas (s. 1929).


Petersin transsendentaalisen argumentin ydin voidaan kiteyttää seuraavasti: transsendentaalinen argumentti pyrkii selvittämään niitä välttämättömiä ehtoja, joiden on oletettava sisältyvän johonkin toimintaan, väitteeseen tai uskomukseen, jotta se ylipäätään olisi mielekäs. Peters (1966, 115–116) pyrkiikin osoittamaan, että aina kun pohdimme asioiden arvoa tai kysymme, miksi meidän tulisi valita jokin toiminnan muoto jonkin toisen sijaan, otamme osaa praktiseen eli normatiiviseen, toiminnan eettisiä perusteita tarkastelevaan diskurssiin. Tällaiseen diskurssiin osallistuminen puolestaan edellyttää väistämättä sitoutumista totuuteen toiminnan päämääränä. Peters toisin sanoen väittää, että esittäessämme normatiivisia kysymyksiä olemme väistämättä kiinnostuneita siitä, mikä on oikein eli normatiivisessa mielessä totta. Vastaavasti Peters argumentoi, että mikäli normatiivisia kysymyksiä esittäessämme väitämme olevamme välinpitämättömiä totuuden suhteen, ajaudumme ristiriitaan toimintamme ja sen loogisten seurausten välillä. Peters (1966, 162) pyrkii edelleen osoittamaan, että vastatessamme normatiivisiin kysymyksiin päädymme väistämättä sellaisiin universaaleihin rationaalisen arvioinnin muotoihin ja käytänteisiin, jotka ovat ominaisia totuuden tavoitteluun sitoutuneille, itsessään arvokkaille (intrinsically worthwhile) tiedon muodoille. Esimerkkeinä näistä tiedon muodoista Peters  mainitsee (luonnon)tieteen, historian, filosofian ja kirjallisuuden.


Toisessa yhteydessä Peters (1973, 253–254) pyrkii edelleen osoittamaan, että normatiivisiin diskursseihin ja ylipäätään rationaaliseen argumentaatioon osallistuminen ei ole satunnainen, kontingentti tai historiallinen seikka vaan ihmisyyteen olennaisella tavalla kuuluva piirre, jota ei inhimillisessä elämässä ole mahdollista välttää. Petersin varsin monipolvisen perusteluketjun tavoitteena on siis lopulta osoittaa, että tietyt tiedon muodot (kuten tiede, historia, filosofia ja kirjallisuus) ovat itsessään arvokkaita, koska ne pitävät sisällään sitoumuksen totuuteen ja nojautuvat sellaisiin rationaalisen argumentaation ja perustelun muotoihin, jotka kuuluvat elimellisesti inhimilliseen elämään ja toimintaan. Tämän perusteella Peters pyrkii viimein oikeuttamaan kasvatuksen johdatuksena kyseisiin tiedon muotoihin (Peters 1966, 1973).

 

Petersin transsendentaalisen argumentaation pätevyys ja mielekkyys on myöhemmin kyseenalaistettu kasvatusfilosofisessa keskustelussa monista eri syistä. Yksi Petersiä vastaan esitetty argumentti on, että vaikka hyväksyisimmekin Petersin näkemyksen rationaalisten perusteiden etsimisestä ja totuuden tavoittelusta inhimillisen elämän olennaisena piirteenä, emme kuitenkaan voi kieltää, etteikö ihmiselämä olisi mahdollista myös ilman tällaisia pyrkimyksiä (Hand 2010, 115). Petersin argumentaation ongelmana tai puutteena voidaan pitää myös sitä, ettei se vielä anna minkäänlaisia välineitä opetussuunnitelmaa ja sen sisältöjä koskevien valintojen tekemiseen (Hand 2010, 116–117). Petersin argumentin nojalla voimme siis vain osoittaa, että kasvatus itsessään on eettisesti perusteltavissa mutta emme voi perustella yksittäisten oppinaineiden tai tietojen sisällyttämistä opetussuunnitelmaan. Lisäksi on kysytty, onko sitoutuminen totuuden tavoitteluun ja rationaalisten perusteiden etsimiseen ainoa syy, jonka nojalla mitä erilaisimmat tiedon ja toiminnan muodot voisivat olla itsessään arvokkaita.

 

Lisäksi on esitetty erilaisia kritiikkejä, joiden voidaan nähdä kohdistuvan yleisesti analyyttisen kasvatusfilosofian traditioon. Etenkin feministisen kasvatusfilosofian edustajat ovat väittäneet analyyttisen kasvatusfilosofian sivuuttavan emootioiden roolin kasvatustoiminnassa keskittyessään ainoastaan kasvatuksen ja kasvun rationaalisiin ja intellektuaalisiin piirteisiin (Degenhardt 2010, 132). Toinen yleinen analyyttiseen kasvatusfilosofiaan kohdistettu kritiikki koskee sen pyrkimystä käsitteelliseen ja metodiseen formalismiin, joka on kriitikoiden mukaan johtanut kasvatukseen liittyvien sosiaalisten ja poliittisten kysymysten huomiotta jättämiseen (Curren, Robertson & Hager 2003, 186). Filosofisesti vakavin kritiikki etenkin Lontoon koulukuntaa kohtaan liittyy kuitenkin koulukunnan edustajien pyrkimykseen formalisoida tietty arkisessa kielenkäytössä esiintyvä kasvatuksen käsite ja osoittaa sen looginen välttämättömyys (Curren, Robertson & Hager 2003, 187; Degenhardt 2010, 134–135). Kriitikot ovatkin argumentoineet koulukunnan edustajien vain formalisoineen erään yhteiskunnallisesti, kulttuurisesti ja historiallisesti muotoutuneen kasvatuksen käsitteen. Hirst ja Peters luopuivatkin myöhemmin tiukasta formalismistaan ja korostivat käsitteellisten rekonstruktioidensa kontingenttia ja historiallista luonnetta.

 

Vastapainoksi kritiikeille on todettava, että analyyttinen kasvatusfilosofia on vahvistanut sellaisia kasvatusfilosofisen tutkimuksen piirteitä, jotka erottavat vakavasti otettavan kasvatusfilosofisen tutkimuksen arkipäiväisestä pohdiskelusta. Analyyttisen kasvatusfilosofian ansioiksi onkin luettava käsitteiden merkitysten selkeä eksplikointi ja niiden johdonmukainen käyttö sekä tavoite muotoilla perusteltavissa olevia argumentteja ja argumentaatioketjuja, joista johtopäätökset seuraavat loogisesti. Nämä analyyttiselle kasvatusfilosofialle ominaiset piirteet ovat edelleen selkeästi havaittavissa korkeatasoisessa kasvatusfilosofisessa nykytutkimuksessa, vaikka analyyttista kasvatusfilosofiaa ei Lontoon koulukunnan edustamassa muodossa juurikaan enää harjoiteta. Tunnetuimpia nykyisiä analyyttisen kasvatusfilosofian edustajia ovat Harvey Siegel ja David Carr, joista ensimmäinen on tullut tunnetuksi etenkin rationaalisuuden, autonomian ja kriittisen ajattelun käsitteisiin liittyvästä teoretisoinnistaan sekä kasvatuksen epistemologisten kysymysten tarkastelusta. Epistemologiset kysymykset ovat myös Carrin tutkimuksen keskiössä ja hänet tunnetaan erityisen hyvin postmodernin kasvatusajattelun kriitikkona. Sekä Siegel että Carr tunnustautuvat valistuksen perinteen jatkajiksi ja etenkin Siegelin ajattelussa Kantin filosofian vaikutus on merkittävä.

 

John Deweyn pragmatistinen kasvatusfilosofia

 

John Dewey (1859–1952) on yksi amerikkalaisen pragmatismin ja samalla kasvatusfilosofian historian keskeisimmistä hahmoista ja hänen tuotannollaan on edelleen merkittävä rooli etenkin demokratian ja kasvatuksen suhdetta koskevassa nykykeskustelussa. (ks. Pragmatismi) Dewey eli Yhdysvaltain sisällissodan ja kylmän sodan välisenä aikakautena, jolloin amerikkalainen yhteiskunta koki poikkeuksellisen mittavia sosiaalisia, taloudellisia, teknologisia ja poliittisia mullistuksia. Deweyn filosofiaa motivoikin näkemys, että traditionaaliset, länsimaisen filosofian historiassa vallinneet käsitykset tiedosta, moraalista ja kasvatuksesta eivät enää riittäneet vastaamaan muuttuneen yhteiskuntatilan haasteisiin ja siksi tarvittiin kattavaa filosofisten ajatusjärjestelmien uudelleenmuotoilua. Vallitsevan yhteiskunnallis-historiallisen tilanteen ohella Deweyn ajatteluun vaikuttivat myös monet aikakauden keskeiset tieteelliset ja filosofiset suuntaukset, keskeisimpinä Charles Darwinin (1809–1882) evoluutioteoria, G.W.F. Hegelin (1770–1831) idealismi sekä Deweyn aikalaisten, Charles Sanders Peircen (1839–1914) ja William Jamesin (1842–1910) edustama pragmatismi.


Etenkin darwinismilla oli huomattava vaikutus Deweyn filosofiaan. Deweyn näkemys oli, että klassiselle tiedonihanteelle ominainen pyrkimys paljastaa todellisuuden ikuisia, muuttumattomia olemuksia ja rakenteita oli perustavalla tavalla erheellinen ja darwinistinen näkemys maailmasta jatkuvan muutoksen alaisena tarjoaisi huomattavasti hedelmällisemmän lähtökohdan nykyaikaiselle tieteelle. Myös Deweyn ihmiskäsitys perustui monilta osin darwinismiin ja evoluutioteoriaan: hän vastusti voimakkaasti uuden ajan länsimaisesta filosofiasta ja etenkin René Descartesin (1596–1650) ajattelusta peräisin olevaa mielen ja materiaalisen todellisuuden vastakkainasettelua ja korosti ihmisen olevan osa luontoa sekä samaa jatkumoa muiden eläinlajien kanssa. Deweyn filosofiaa onkin usein kuvattu naturalistiseksi ja antidualistiseksi. Deweyn filosofiassa myös inhimillinen toiminta ja usein yksinomaan inhimillisiksi mielletyt piirteet näyttäytyvät ympäristöön sopeutumisen ja luovan ongelmanratkaisun evolutiivisina muotoina. Hyvänä esimerkkinä tästä toimivat kieli ja käsitteet, joiden oikeutus tai totuudellisuus ei Deweyn filosofiassa liity niiden kykyyn kuvastaa ”todellisuutta sinänsä” vaan pikemminkin niiden toimivuuteen ja hyödyllisyyteen ympäristöön sopeutumisessa ja sen muokkaamisessa. Tämän näkemyksen kielestä ja sen suhteesta todellisuuteen Dewey omaksui Peirceltä, jolle pragmatismi oli myös hyvin vahvasti merkityksen teoriaa.


Dewey on kirjoittanut lukuisia kasvatusta käsitteleviä tekstejä ja teoksia, keskeisimpinä My Pedagogic Creed (1897), School and Society (1900), The Child and the Curriculum (1902), Democracy and Education (1916) ja Experience and Education (1938). Monien kasvatusajattelijoiden tavoin myös Dewey oli aikansa koululaitoksen ankara kriitikko. Vaikutusvaltaisessa, ohjelmallisessa tekstissään My Pedagogic Creed Dewey (2004, 19–21) toteaa aikakautensa institutionaalisen koulutuksen irrottavan opetettavat sisällöt lasten ja nuorten päivittäisestä kokemusmaailmasta sekä käsittelevän tietoa formaalilla tasolla vailla todellista käytännön kosketuspintaa. Lisäksi hän väittää vallitsevan koulutusjärjestelmän sivuuttavan oppilaiden aidot, henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet, minkä johdosta koulutus on vaarassa menettää kykynsä motivoida oppilaita. Deweyn mukaan koulun tulisikin – vastoin aikakautensa vallitsevaa näkemystä – olla kodin ja yhteisön jatke, jossa kasvatus perustuu oppilaiden aiempiin kokemuksiin niitä syventäen ja laajentaen. Hänen näkemyksensä on, että institutionaalinen kasvatus palvelee lopulta koko sosiaalista yhteisöä laajentaessaan oppilaiden kokemusmaailmaa tavalla, jota oppilaat voivat myöhemmin hyödyntää toimiessaan osana yhteisöä ja yhteiskuntaa. Deweyn ajattelussa kasvatus ja koulutus liittyvätkin saumattomasti sosiaalista elämää ja yhteiskuntaa koskeviin päämääriin: kasvatus on prosessi, jonka avulla yhteisö uudistaa itseään välittämällä uudelle sukupolvelle yhteisöllisen historiansa, kokemuksensa ja tulevaisuuteen liittyvät tavoitteensa.


Deweyn kasvatusajattelun keskeisimpinä käsitteinä voidaan pitää kokemuksen (experience), kasvun (growth) ja demokratian (democracy) käsitteitä. Deweyn kokemuksen käsite on filosofisesti merkittävä etenkin, koska se haastaa näkemyksen kokemuksesta yksilöpsyyken sisäisenä tapahtumana sekä tähän näkemykseen läheisesti liittyvän mieli-ruumis-dualismin. Deweyn filosofiassa kokemus ei viittaa niinkään yksilön sisäisen maailman tapahtumiin vaan pikemminkin elävän organismin ja sen ympäristön väliseen dynaamiseen ja orgaaniseen kokonaisuuteen. Tarkasteltaessa inhimillistä kokemusta keskeiseksi nousee etenkin kokemisen sosio-kulttuurinen konteksti: kokemukset ovat yhteisöllisiä, jaettuun kieleen ja sen merkityksiin ankkuroituneita. Asiat, esineet ja niihin liittyvät kokemukset toisin sanoen saavat merkityksensä vasta suhteessa siihen asemaan, joka niillä on jaetussa yhteisöllisessä todellisuudessa ja ihmisten välisissä yhteistyösuhteissa. Kokemukset eivät siis tavoita todellisuutta itsessään tai vapaana käsitteellisistä jäsennyksistä vaan pikemminkin ne perustuvat aiempiin historiallisesti, sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentuneisiin merkityksiin sekä yksilölliseen kokemushistoriaan (esim. Pring 2013, 275). (ks. Pragmatistinen estetiikka)

 

Kokemuksen käsitteellä on keskeinen rooli Deweyn kasvatusteoriassa ja merkittävimmässä kasvatusfilosofisessa teoksessaan Democracy and Education Dewey (1916, 70) määritteleekin kasvatuksen ”kokemuksen uudelleenorganisoitumiseksi, joka lisää kokemuksen merkityksellisyyttä ja edistää kykyä määrittää tulevien kokemusten suuntaa”. Deweyn mukaan kasvatuksen on yhtäältä perustuttava oppilaiden olemassa olevaan kokemusmaailmaan ja toisaalta pyrittävä mahdollistamaan tämän kokemusmaailman laajeneminen ja muuttuminen yhä moniulotteisemmaksi. Ilman kosketuspintaa oppilaiden aiempiin kokemuksiin kasvatus ja sen mahdollistamat kokemukset jäävät vaille merkitystä yksilön elämänhistorian myötä muodostuneessa merkitystodellisuudessa. Deweylaisittain ymmärrettynä kasvatus onkin parhaimmillaan eräänlaista sillanrakentamista laajemman, yhteisöllisesti tuotetun tiedon ja kokemusten sekä oppilaan henkilökohtaisen kokemusmaailman välillä (Dewey 1902, 126–127; 136). Kasvattaminen ei voi tapahtua suoraan, koska emme voi kokea asioita toisten puolesta – pikemminkin kasvattaminen tarkoittaa sellaisten oppimis- ja kasvuympäristöjen luomista, joissa kokemukset tulevat mahdollisiksi.


Deweyn (1916, 45) mukaan kokemukset saavat parhaimmillaan aikaan kasvua (growth), joka puolestaan viittaa yksilön kykyyn suuntautua kohti yhä uusia kokemuksia, avautua uusille mahdollisuuksille ja muodostaa uusia yhteyksiä merkitysten välille (Noddings 2015, 26–27). Vastaavasti kasvatuksen onnistuneisuus riippuu siitä, missä määrin se luo motivaation jatkuvaan uuteen kasvuun ja antaa välineitä tämän motivaation toteuttamiseen. Kasvu suuntautuu toisin sanoen tulevan kasvun mahdollistamiseen (Dewey 1916, 42). Deweyn kasvun käsite muistuttaakin läheisesti edellä kuvattua sivistyksen (Bildung) käsitettä, sillä myös kasvu on käsitettävä paitsi kasvatuksen keskeiseksi tavoitteeksi myös prosessiksi, jolla ei ole päämäärää itsensä ulkopuolella. Kasvun käsitteen sisällöllisestä avoimuudesta johtuen käsite on usein yhdistetty ongelmalliseen relativismiin: jos kasvu ei liity mihinkään sisällöllisesti määriteltyyn päämäärään tai normatiiviseen kasvatusideaaliin, miten toivottava kasvu on mahdollista erottaa satunnaisista tai jopa haitallisista muutosprosesseista? Nel Noddings (2015, 27) ehdottaa, että Deweyn kasvun käsitteen perimmäinen tavoite ei olekaan tarjota suoraa ohjenuoraa kasvattajille vaan sen pyrkimyksenä on mahdollistaa kriittinen keskustelu kasvatuksen tavoitteista ja päämääristä. Deweyn näkökulmasta kasvun käsitteen kiinnittäminen ennalta määrättyyn tulevaisuuskuvaan olisi potentiaalisesti haitallista, sillä se kaventaisi ajattelun mahdollisuuksia ja asettaisi esteitä yksilöiden ja yhteisöjen kasvun jatkolle. Kasvatuksen päämäärät ovat väistämättä väliaikaisia: kasvatuksessa sitoudutaan tavoitteisiin, jotka ovat ja voivat olla perusteltuja vain jonkin tietyn historiallisen ja sosio-kulttuurisen tilanteen näkökulmasta. Näitä tavoitteita on jatkuvasti kyseenalaistettava ja ne on korvattava uusilla, mikäli ne lakkaavat olemasta relevantteja tai ajankohtaisia.

 

Edellä kuvatut näkemykset kasvusta ja kokemusten luonteesta ovat suorassa yhteydessä Deweyn demokratiaa koskevaan ajatteluun. Demokratian ja kasvatuksen suhdetta käsittelevässä teoksessaan Democracy and Education Dewey (1916, 80) esittää, että demokratia on paljon enemmän kuin pelkkä hallintomuoto – se on ”yhteisöllisen elämän ja yhteisen kokemisen kommunikoitu muoto” (ibid.) ja ihmiselle ominainen tapa elää toisten ihmisten kanssa. Näin ymmärrettynä demokratia ei siis ole vain yksi yhteisöllisyyden muoto vaan demokratian idea pikemminkin kuvastaa inhimillisen elämän yhteisöllistä luonnetta sinänsä. Vastaavasti demokratian käsite ei myöskään kuvaa mitään tiettyä olemassa olevaa historiallista yhteiskuntaa tai yhteiskuntatilaa – nykyiset yhteisöt ja yhteiskunnat ovat korkeintaan lähestymässä todella demokraattista yhteiskuntamuotoa (Hansen 2006, 6). Demokratia on Deweylle erilaisten kasvua edistävien poliittisten, sosiaalisten ja kasvatuksellisten toimintatapojen tuote ja kasvun ja kokemuksen tavoin sisällöltään ja päämääriltään perustavalla tavalla avoin (Hansen 2006, 7). Demokratiaa voidaankin luonnehtia yhteisölliseksi kasvun tai oppimisen prosessiksi, jolla ei ole muuta päämäärää kuin edistää demokratian toteutumista eli mahdollistaa yhä avoimempaa ja tasa-arvoisempaa kommunikaatiota niin yhteisön jäsenten ja heidän erilaisten näkökulmiensa välillä kuin suhteessa toisiin yhteisöihin ja yhteiskuntiinkin (Dewey 1916, 93). Demokratia on näin ollen totalitarististen ja suljettujen yhteiskuntien vastakohta, sillä sen keskeisiä arvoja ovat yhteisön sisäisten näkökulmien moninaisuus, moniäänisyys sekä avoimuus yhteisön ulkopuolelta tuleville näkökulmille.

 

Kasvatuksen näkökulmasta Deweyn (1916, 80–81) keskeinen argumentti on, että demokratian ideaa voidaan hyödyntää vallitsevan kasvatusjärjestelmän uudelleenorganisoinnissa: demokratian idea sisältyy hänen mukaansa implisiittisesti ajatukseen kasvatuksesta jatkuvana kasvuna ja kokemuksen uudelleenorganisoitumisena. Kasvatusta ei Deweyn filosofian näkökulmasta tulisi hahmottaa demokratiasta ja yhteiskunnasta erilliseksi saarekkeeksi vaan osaksi samaa jatkumoa, jossa yhteisöllisyydelle ja demokratialle ominaiset toimintatavat syntyvät ja kehittyvät.


Deweyn ajatusten ja teosten vastaanotto on ollut sekä hänen aikalaistensa että myöhemmän kasvatusfilosofisen ajattelun piirissä ristiriitainen: häntä on yhtäältä pidetty amerikkalaisen koulutuksen merkittävänä uudistajana, sillä hänen ajatuksensa oppimisprosessien itseohjautuvasta ja yhteisöllisestä luonteesta haastoivat 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun behavioristiset näkemykset, joiden mukaan oppiminen on lähinnä positiiviseen ja negatiiviseen vahvistamiseen perustuvaa tiedon passiivista vastaanottamista (Pring 2013, 269–270). Lisäksi Deweyn kasvatusajattelun on nähty edistäneen yhteiskunnallista kehitystä Yhdysvalloissa, sillä Dewey korosti kasvatuksen ja koulutuksen merkitystä yhteiskunnan sosiaalisten olojen parantamisessa sekä yhteisöllisyyden tunteen rakentamisessa. Toisaalta Deweya on pidetty myös haitallisen progressivismin edustajana ja hänen on muun muassa nähty korvaavan kasvatuksen ja koulutuksen aiemmat ihanteet kuten tiedon ja totuuden moraalisella ja tiedollisella relativismilla (ibid.). Kritiikki Deweyn oletettua ”progressivismia” kohtaan on kuitenkin monilta osin liioiteltua, sillä Dewey itse kritisoi aikansa progressivistisia ja lapsikeskeisiä kasvatusajattelijoita ja hänen kasvatusfilosofiansa voidaankin ajatella edustavan suhteellisen maltillista keskitietä traditionalististen ja ääriprogressivististen kasvatusnäkemysten välillä.


Nykynäkökulmasta Deweyn kasvatusfilosofian keskeisimmät ansiot liittyvät kasvatuksen ja demokratian kiinteän yhteyden osoittamiseen sekä kasvatuksen sosiaalisen, yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen luonteen korostamiseen. Lisäksi Deweyn 1900-luvun alussa esittämät ajatukset – esimerkiksi hänen näkemyksensä kielestä ja kommunikaatiosta sekä hänen edustamansa naturalismi ja antidualismi – ennakoivat sellaisia filosofisia ajattelutapoja ja pyrkimyksiä, jotka vasta myöhemmin saavuttivat valtavirta-aseman filosofisessa keskustelussa. Joitakin Deweyn filosofian piirteitä on kuitenkin myös kritisoitu ja pidetty nykynäkökulmasta naiiveina tai idealistisina. Esimerkiksi Deweyn demokratianäkemyksen on nähty sivuuttavan yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden välisen jännitteisen suhteen sekä sukupuoleen, rotuun ja yhteiskuntaluokkiin liittyvät valta-asetelmat, joita nykyisin pidetään demokraattisen yhteiskunnan merkittävinä haasteina (esim. Noddings 2015, 41). Toisaalta on huomautettava, että Deweyn filosofisen ajattelun edistyksellinen ja avoin luonne luo mahdollisuuksia hänen ajatustensa luovalle uudelleentulkinnalle, mikä mahdollisesti osittain selittää monien nykyisten kasvatusfilosofien kiinnostuksen Deweyn filosofiaa kohtaan.

 

Kasvatusfilosofia Suomessa

 

Kasvatusfilosofialla on etenkin historiallisesti katsoen ollut eräänlainen erityisasema suomalaisessa kasvatustieteessä, sillä Suomessa kasvatustiede tieteenalana muotoutui alkuvaiheissaan ensisijaisesti suhteessa mannermaiseen filosofiseen traditioon. Monissa muissa maissa kasvatustiede sai vaikutteita pikemminkin positivismista ja psykologian piirissä vahvassa valtavirta-asemassa olleesta kokeellisesta tutkimuksesta. Mannermaisen filosofian vaikutus oli vahvimmillaan suomalaisessa kasvatusajattelussa 1800-luvulla, kun Suomessa muotoutui hegeliläiseen filosofiaan perustuva kasvatusfilosofian suuntaus, jonka keskeisiä edustajia olivat J. J. Tengström (1787–1858), A. A. Laurell (1801–1852), J. V. Snellman (1806–1881) ja Z. J. Cleve (18201900) (Hämäläinen 2007, 176). Snellman oli kiistatta hegeliläisen koulukunnan vaikutusvaltaisin edustaja Suomessa, ja hän kirjoitti filosofisten töidensä ohella jatkuvasti myös pedagogiikasta. Snellmanin ja ylipäätään hegeliläisen koulukunnan kasvatusajattelun taustalla oli Hegelin näkemys ihmiskunnan jatkuvasta kehityksestä kohti yhä suurempaa järjellisyyttä ja itsetietoisuutta. Hegeliläis-snellmanilaisessa filosofiassa tämän järjellisyyden ylin ilmentymä oli kansallisvaltio, joka kehittyy historiassa jatkuvasti kohti eheämpää ja sivistyneempää muotoa (Saari 2007, 322). Kasvatus näyttäytyi keskeisimpänä keinona edistää kansallisvaltion kehitystä ja näin ollen Snellmanin tuotannossa olennaiseksi muodostuikin näkemys kasvatuksesta tradition – kansallisten tapojen, perimätiedon ja kulttuurin – dynaamisena muokkaamisena ja edelleen kehittämisenä. Olennaista kasvatuksessa ei ollut niinkään tradition säilyttäminen muuttumattomana vaan pikemminkin sen produktiivisen uudelleentulkinnan mahdollistaminen (Värynen 2007, 150–152). (ks. Snellman, Johan Vilhelm)


Hegeliläisen koulukunnan valta-asema suomalaisessa kasvatusfilosofiassa hiipui vähitellen sen joutuessa jatkuvalle törmäyskurssille käytännönläheisen sosiaalipedagogisen kasvatusajattelun kanssa, jota edusti alkuvaiheissaan etenkin Uno Cygnaeus (1810–1888). Lopullisesti hegeliläisyyden syrjäytti kuitenkin muun muassa August Mikael Soinisen (1860–1924) edustama herbartilaisuus, joka nimensä mukaisesti ammensi keskeiset vaikutteensa saksalaisen Johann Friedrich Herbartin kasvatusajattelusta. Suomalaisessa herbartilaisuudessa korostuivat paitsi käytännöllisen kasvatusopin kehittely myös näkemys kasvatuksesta psykologiseen ymmärrykseen ja yksilöpsyyken tuntemukseen perustuvana toimintana (Rinne, Kivirauma & Lehtinen 2015, 205). Herbartilaisuuden vaikutuksen myötä suomalainen kasvatusfilosofia ottikin etäisyyttä mannermaiseen filosofiseen ajatteluperinteeseen ja kiinnittyi vahvemmin kokemusperäisiin tieteisiin. Antti Saaren (2007, 326) mukaan herbartilaisuus toimikin tiennäyttäjänä empiiriselle kasvatustieteelle, joka rantautui Suomeen kokeellisen psykologian pioneereihin kuuluvan Wilhelm Wundtin (1832–1920) oppilaan, Ernst Meumannin (1862–1915) kautta.

 

Kasvatustiede muuttui Suomessa 1900-luvun alkupuolella yhä vahvemmin kokeelliseksi ja kokemusperäiseksi tieteenalaksi. Kasvatusfilosofinen ja -teoreettinen ajattelu kuitenkin säilytti asemansa yhtenä kasvatustieteellisen tutkimuksen tärkeänä suuntauksena, vaikka sen asema olikin huomattavasti marginaalisempi kuin aiemmin hegeliläisen ajattelun valtakaudella. 1900-luvun alkupuoliskon keskeisimpiä suomalaisia kasvatusfilosofeja ja kasvatusteoreetikoita olivat J. A. Hollo (1885–1967), Erik Ahlman (1892–1952) sekä heidän seuraajansa Urpo Harva (1910–1994). Etenkin Hollon ja Harvan keskeisenä filosofisena vaikuttimena toimi jo edellä mannermaisen kasvatusfilosofian yhteydessä esitelty hermeneuttisen tai henkitieteellisen pedagogiikan traditio sekä yleisemminkin mannermainen kasvatus- ja sivistyseoreettinen ajatteluperinne. Hollon ajattelun ytimessä oli mannermaiselle kasvatusfilosofialle ominainen näkemys kasvatuksesta itsenäisenä elämänalueenaan, jota ei voida redusoida muihin inhimillisen toiminnan muotoihin ja joka tarvitsee myös oman teoreettisen lähestymistapansa ydinkäsitteineen (Mansikka & Uljens 2007, 433).

 

Ahlmanin ajattelussa puolestaan korostuivat etenkin kasvatuksen päämääriin ja perimmäisiin arvoihin liittyvät kysymykset sekä huoli kasvatuksen välineellistymisestä eli teknisen, päämäärä-välinerationaalisen ajattelun tunkeutumisesta kasvatuksen alueelle (Hautala 2007, 406–408). Urpo Harva jatkoi vuonna 1960 ilmestyneessä teoksessaan Systemaattinen kasvatustiede kasvatustieteen tiedeluonteen hahmottelua Hollon viitoittamalla tiellä. Hollon tavoin Harva nojautui vahvasti sekä henkitieteellisen pedagogiikan että saksalaisen kasvatus- ja sivistysteoreettisen perinteen ydinajatuksiin ja omaksui myös niille ominaiset tieteelliset tavoitteet. Harvan pyrkimyksenä olikin hahmotella yleistä kasvatuksen teoriaa, joka tähtää kasvatuksen, sivistyksen ja pedagogisen toiminnan käsitteiden selventämiseen ja joka luo siten yleisen ja yhdistävän perustan kasvatustieteen lukuisille erityisaloille (Sjöberg 2007, 520–521; 523).


Viime vuosikymmeninä, 1900-luvun lopulla ja 2000-luvun alussa, Hollon ja Harvankin edustamaa kasvatus- ja sivistysteoreettista ajattelua ovat Suomessa edustaneet etenkin Michael Uljens ja Pauli Siljander tutkimusryhmineen. Siljander on kirjoittanut kasvatustieteen oppikirjanakin paljon käytetyn teoksen Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen, josta julkaistiin vuonna 2015 uudistettu painos ja jonka lähestymistapaa voidaan luonnehtia kasvatus- ja sivistysteoreettiseksi tai mannermaisen kasvatusajattelun perinteeseen nojautuvaksi. Kasvatus- ja sivistysteorian ohella Siljander on myös jatkanut Hollon ja Harvan työtä hermeneuttisen pedagogiikan saralla: Siljanderin mielenkiinto on kohdistunut erityisesti Wilhelm Diltheyn ja hänen seuraajiensa, muun muassa Theodor Littin, Herman Nohlin, Wilhelm Flitnerin, Erich Wenigerin ja Eduard Sprangerin kasvatusteoreettisiin näkemyksiin (ks. Siljander 1988).

 

Nykyisin kasvatusfilosofian tila Suomessa vastaa monilla tavoin sen tilaa muualla maailmassa: kasvatusfilosofian kenttä on Suomessakin moniääninen ja sirpaleinen eivätkä erilaiset tutkimuskohteet ja -intressit muodosta mitään yhtenäistä suuntausta tai kaanonia. Kasvatusfilosofista tutkimusta tehdään Suomessa pääasiallisesti kasvatustieteellisissä tiedekunnissa ja oppiaineissa ja sen asema on kasvatustieteen valtavirtakeskusteluun nähden melko marginaalinen. Suomalaisessa kasvatusfilosofiassa on tutkittu viime vuosikymmeninä mannermaisen kasvatus- ja sivistysteorian lisäksi muun muassa kriittistä pedagogiikkaa ja kriittistä kasvatustiedettä, hermeneuttista ja fenomenologista kasvatusajattelua, analyyttista kasvatusfilosofiaa, pragmatistista kasvatusfilosofiaa, antiikin kasvatusfilosofiaa sekä Jean-Jacques Rousseaun kasvatusajattelua.

 

Kriittistä pedagogiikkaa – muun muassa latinalaisessa Amerikassa syntyneen kriittisen pedagogiikan isähahmon Paulo Freiren (1921–1997) sekä amerikkalaisten Peter McLarenin (s. 1948) ja Henry Girouxin (s. 1943) kasvatusajattelua – on Suomessa tehnyt tunnetuksi Juha Suoranta (ks. Suoranta 2005). Frankfurtin kriittisen koulukunnan ajattelua kasvatuksen näkökulmasta ovat Suomessa tarkastelleet ainakin Saila Anttonen (ks. Anttonen 1993, 1994) ja Olli-Pekka Moisio (ks. Moisio 2009). Frankfurtin koulukunnan myöhempiä edustajia, Jürgen Habermasia ja Axel Honnethia (s. 1949), ovat tutkineet kasvatusfilosofisesta näkökulmasta muun muassa Rauno Huttunen (ks. Huttunen 2003, 2009) ja Teemu Hanhela (ks. Hanhela 2014). Huttunen on perehtynyt Habermasin tuotannon ohella myös hermeneuttiseen filosofiaan ja etenkin Hans-Georg Gadamerin (1900–2002) ajatteluun sekä tunnettuun Gadamer-Habermas-debattiin, joka käytiin 1960–1970 -lukujen taitteessa. Jussi T. Koski (1995) ja Anniina Leiviskä (2016) ovat myös keskittyneet väitöskirjatöissään Gadamerin hermeneutiikan kasvatusfilosofisiin implikaatioihin.

 

Analyyttista kasvatusfilosofiaa Suomessa ovat edustaneet erityisesti Tapio Puolimatka ja Katariina Holma. 1990-luvulla ja 2000-luvun alkuvuosina Puolimatkan tutkimus kohdistui muun muassa kasvatuksen ja demokratian suhteeseen sekä kasvatuksen rooliin pluralistisissa yhteiskunnissa (ks. Puolimatka 1995). Puolimatka on keskittynyt myös analyyttisen kasvatusfilosofian perinteelle ominaiseen kasvatuksen käsitteen analyysiin ja pyrkinyt muun muassa hahmottelemaan, miten kasvatus voidaan erottaa indoktrinaatiosta tai propagandasta (Puolimatka 1997). Lähestyttäessä 2010-luvun vaihdetta Puolimatkan tuotanto on kuitenkin irtaantunut analyyttisen kasvatusfilosofian perinteisistä teemoista ja muuttunut uskonnonfilosofisten kysymysten ja kristillisen teologian sävyttämäksi. Katariina Holma julkaisi vuonna 2008 Israel Schefflerin kasvatusfilosofiaa käsittelevän väitöskirjansa, jossa keskeisessä roolissa ovat kasvatuksen tieto-opilliset kysymykset (ks. Holma 2008). Myöhemmin Holma on tullut tunnetuksi muun muassa kansalaisuuskasvatusta ja arvopluralismia, kasvatusfilosofian metodologiaa sekä pragmatistista kasvatusfilosofiaa koskevista töistään. Holma on myös toimittanut yhdessä Kaisu Mälkin kanssa vuonna 2011 ilmestyneen teoksen Tutkimusmatkalla: teoria, metodologia ja filosofia kasvatustutkimuksessa, joka perehtyy kasvatusta koskevaan tutkimukseen sen tieteenfilosofian ja metodologian näkökulmasta.

 

Veli-Matti Värri ja hänen tutkimusryhmänsä ovat tarkastelleet muun muassa uusliberalistisen ideologian ja markkinatalouden vaikutusta kasvatukseen ja koulutusjärjestelmään. Värri itse on hyödyntänyt tutkimuksensa teoreettisena lähtökohtana etenkin Maurice Merleau-Pontyn ruumiin fenomenologiaa sekä Martin Buberin dialogisuusfilosofiaa (ks. Värri 1997). Värri on myös toimittanut yhdessä Antti Saaren ja Olli-Jukka Jokisaaren kanssa vuonna 2014 ilmestyneen teoksen Ajan kasvatus: kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä, joka tarjoaa suhteellisen kattavan läpileikkauksen ilmestymisajankohtansa suomalaiseen kasvatusfilosofiseen tutkimukseen ja sen moniäänisyyteen


Varsinaisen kasvatusfilosofisen tutkimuksen lisäksi Suomessa tehdään paljon kasvatustieteellistä tutkimusta, jossa erilaisia filosofisia teorioita ja lähestymistapoja hyödynnetään empiirisen tutkimusaineiston tarkastelussa. Esimerkkeinä tällaisesta tutkimuksesta voidaan mainita Michel Foucaultin ajattelun hyödyntäminen koulutuspolitiikan tarkastelussa tai diskurssianalyyttisen tutkimuksen perustana. Myös erilaisia poststrukturalistisia lähestymistapoja, esimerkiksi Jacques Derridan ja Gilles Deleuzen tuotantoa, on käytetty 2000- ja 2010-luvuilla suhteellisen paljon kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Empiirinen, erilaisia filosofisia lähestymistapoja hyödyntävä kasvatustieteellinen tutkimus eroaa kasvatusfilosofisesta tutkimuksesta etenkin tutkimuskohteensa ja -kysymystensä perusteella: tutkimuksen painopiste on filosofisten ongelmien ja argumenttien sijaan empiirisissä kysymyksissä ja ilmiöissä, joita tarkastellaan ja tehdään ymmärrettäviksi erilaisten filosofisten käsitteiden ja viitekehysten avulla.

 

Suositeltavaa jatkolukemistoa

 

Kasvatusfilosofian johdantoteoksia


Bailey, Richard ed. (2010) The Philosophy of Education: An Introduction. Continuum, London & New York.

– Brittiläisen nykykasvatusfilosofian kärkinimien kirjoittama selkeä, kiinnostava ja ajankohtainen johdantoteos kasvatusfilosofiaan. Soveltuu hyvin niin oppikirjaksi kuin tutkimuskäyttöönkin.

 

Bailey, Richard; McCarthy, Christine; Carr, David & Barrow, Robin eds. (2010) The SAGE Handbook of Philosophy of Education. SAGE, Los Angeles et al.

– Englanninkielisen kasvatusfilosofian nykyedustajien kattava yleiskatsaus kasvatusfilosofian kenttään. Artikkelit tarkastelevat muun muassa kasvatusfilosofian luonnetta, sen suhdetta kasvatuksen teoriaan ja käytäntöön sekä esittelevät kasvatusfilosofian historian keskeisiä hahmoja.

 

Blake, Nigel; Smeyers, Paul; Smith, Richard & Standish, Paul eds. (2003) The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. The Blackwell Publishing, Malden, Oxford & Carlton.

– Erinomainen ja monipuolinen johdatus nykykasvatusfilosofian kenttään. Jaettu viiteen temaattiseen osaan, joissa käsitellään paitsi kasvatusfilosofian suuntauksia myös luodaan filosofisia katsauksia kasvatukseen muun muassa politiikan, etiikan sekä opettamisen ja opetussuunnitelman näkökulmista.


Curren, Randall ed. (2003) A Companion to the Philosophy of Education. Blackwell Publishing, Malden, Oxford & Carlton.

– Neljään osaan jaettu yleisjohdatus kasvatusfilosofiaan. Ensimmäinen osa luo historiallisen katsauksen kasvatusfilosofian tärkeisiin suuntauksiin ja kolme muuta osaa tarkastelevat kasvatusfilosofian keskeisiä kysymyksiä ja tutkimusteemoja.


Curren, Randall ed. (2007) Philosophy of Education. An Anthology. Blackwell Publishing, Malden, Oxford & Carlton.

– Erittäin laaja, temaattisesti jaoteltu johdatus kasvatusfilosofian kenttään. Teoksessa mukana myös vanhempien, 1700–1900 -lukujen merkittävien kasvatusajattelijoiden tekstejä.

 

Noddings, Nel (2015) Philosophy of Education (4th edition). Westview Press, Boulder, CO.

– Systemaattinen, suuntauksiin jaoteltu ja osin historiallisesti etenevä johdantoteos kasvatusfilosofiaan. Toimitettuja artikkelikokoelmia helpommin lähestyttävissä ja siksi soveltuu hyvin myös oppikirjakäyttöön.

 

Phillips, D.C. & Siegel, Harvey (2015) Philosophy of Education. In Zalta, Edward N. (ed.) The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2015 Edition) URL = <https://plato.stanford.edu/archives/win2015/entries/education-philosophy/>.

Stanford Encyclopedia of Philosophy:n julkaisema analyyttiseen kasvatusfilosofiaan painottunut kasvatusfilosofian johdantoartikkeli.

 

Siegel, Harvey ed. (2009) The Oxford Handbook of Philosophy of Education. Oxford University Press, Oxford & New York.

– Analyyttisesti painottunut, temaattisesti jaoteltu yleisjohdatus kasvatusfilosofiseen nykykeskusteluun ja sen keskeisiin teemoihin.

 

Kasvatusfilosofian ensyklopedioita

 

Chambilss, J. J. ed. (1996) Philosophy of Education: An Encyclopedia. Garland Publishing, New York & London.

– Aakkostettu kasvatusfilosofian ensyklopedia.

 

Phillips, D. C. ed. (2014) Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. SAGE, Los Angeles et al.

– Kasvatusfilosofiaan ja myös laajemmin kasvatuksen teoriaan liittyviä lyhyitä tekstejä sisältävä aakkostettu ensyklopedia.

 

Winch, Christopher & Gingell, John eds. (2008) Philosophy of Education: The Key Concepts (2nd edition). Routledge, London & New York.

– Kasvatusfilosofian ydinkäsitteisiin keskittyvä aakkostettu ensyklopedia.

 

Suomalaisia kasvatusfilosofisia teoksia

 

Holma, Katariina & Mälkki, Kaisu toim. (2011) Tutkimusmatkalla: teoria, metodologia ja filosofia kasvatustutkimuksessa. Gaudeamus, Helsinki.

– Kasvatustieteen tieteenfilosofisiin ja metodologisiin kysymyksiin keskittyvä artikkelikokoelma.

 

Huhmarniemi, Raija; Skinnari, Simo & Tähtinen, Juhani toim. (2001) Platonista transmodernismiin: juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku.

– Itsenäisistä artikkeleista koostuva kasvatusfilosofian johdantoteos, jossa tarkastellaan ihmisyyden, kasvun ja kasvatuksen kysymyksiä erilaisten kasvatusajattelijoiden ja kasvatusfilosofisten suuntausten näkökulmasta.

 

Saari, Antti; Jokisaari, Olli-Jukka & Värri, Veli-Matti toim. (2014) Ajan kasvatus. Kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä. Tampereen yliopistopaino, Tampere.

– Laaja, itsenäisistä artikkeleista koostuva läpileikkaus suomalaisen kasvatusfilosofisen ja kasvatushistoriallisen tutkimuksen kenttään.

 

Siljander, Pauli (2015) Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Peruskäsitteet ja pääsuuntaukset. Vastapaino, Tampere.

– Filosofisesti orientoitunut, erityisesti mannermaisen kasvatusfilosofian perinteestä käsin kirjoitettu johdantoteos kasvatusfilosofiaan ja kasvatustieteeseen.

 

Kirjallisuus


Anttonen, Saila (1993) Frankfurtin koulun tieteenteoreettisesta ja metodologisesta merkityksestä kasvatustieteelliselle teorianmuodostukselle. Oulun yliopisto, Oulu.


Anttonen, Saila (1994) Modernisaation ristivedoissa: kriittinen matka ajanvirrassa. Oulun yliopisto, Oulu.


Backman, Jussi (2012) Bildung und Bildungmetaphysik. Eine Heideggersche Kritik des Bildungbegriffes. Inn Gerl-Falkovitz, H.-B.; Kaufmann, R. & Sepp, H. R. (Hrsg.) Die Bildung Europas. Eine Topographie des Möglichen im Horizont der Freiheit. Thelem, Dresden & Bamberg. 176–191.


Benner, Dietrich (2001) Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns (4. völlig neu bearbeitete Aulage). Juventa Verlag, Weinheim & München.


Blake, Nigel; Smeyers, Paul; Smith, Richard & Standish, Paul (1998) Thinking Again: Education after Postmodernism. Bergin & Garvey, Westport & London.


Carr, David (2010) The Philosophy of Education and Educational Theory. In Bailey, Richard; McCarthy, Christine; Carr, David & Barrow, Robin (eds.) The SAGE Handbook of Philosophy of Education. SAGE, Los Angeles et al. 37–54.


Carr, Wilfred (2006) Education without Theory. British Journal of Educational Studies 54 (2), 136–159.


Curren, Randall; Robertson, Emily & Hager, Paul (2003) The Analytical Movement. In Curren, Randall (ed.) Philosophy of Education. An Anthology. Blackwell Publishing, Malden, Oxford & Carlton. 176–191.


Degenhardt, M. A. B. (2010) R. S. Peters: Liberal Traditionalist. In Bailey, Richard; McCarthy, Christine; Carr, David & Barrow, Robin (eds.) The SAGE Handbook of Philosophy of Education. SAGE, Los Angeles et al. 126–138.


Dewey, John (1900) School and Society. Chicago University Press, Chicago.


Dewey, John (1902) The Child and the Curriculum. Chicago University Press, Chicago.


Dewey, John (1916) Democracy and Education. The Free Press, New York.


Dewey, John (1938) Experience and Education. Macmillan, New York.


Dewey, John (1957) Reconstruction in Philosophy. Beacon Press, Boston.


Dewey, John (2004) My Pedagogic Creed. (Orig. 1897) In Flinders, David J. & Thornton Stephen J. (eds.) The Curriculum Studies Reader (2nd ed.) Routledge-Falmer, New York & London.


Hämäläinen, Juha (2007) Z. J. Cleve – suomalaisuusmies ja koulupedagogiikan systeeminrakentaja. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 175–187.


Hand, Michael (2010) On the Worthwhileness of Theoretical Activities. Journal of Philosophy of Education 43 (1), 109–121.


Hanhela, Teemu (2014) Educational Perspectives on Recognition Theory. University of Oulu, Oulu.


Hansen, David (2006) Introduction: Reading Democracy and Education. In Hansen, David (ed.) John Dewey and Our Educational Prospect: A Critical Engagement with Dewey’s Democracy and Education. State University of New York Press, Albany. 1–23.


Hautala, Marjatta (2007) Erik Ahlmanin huoli länsimaisen ihmisyyden tulevaisuudesta – kasvatus ja kulttuurin välineellistymisongelma. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 403–428.


Herbart, Johann Friedrich (1957) Umriss pädagogischer Vorlesungen. (Orig. 1835) Ferdinad Schöningh, Paderborn.


Holma, Katariina (2008) Scheffleriläinen rationaalisuus ja kasvatustodellisuuden monikerroksisuus: jännitteitä ja ratkaisuja Israel Schefflerin kasvatusfilosofiassa. Helsingin yliopisto, Helsinki.


Huttunen, Rauno (2003) Kommunikatiivinen opettaminen. Indoktrinaation kriittinen teoria. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.


Huttunen, Rauno (2009) Habermas, Honneth and Education. The Significance of Jürgen Habermas’s and Axel Honneth’s Critical Theories to Education. Lambert Academic Publishing, Saarbrücken.


Kant, Immanuel (2001) Lectures on Ethics (käänt. Peter Heath). Cambridge University Press, Cambridge.


Kant, Immanuel (2011) Anthropology, History, and Education (käänt. Robert B. Louden, Paul Guyer, Holly Wilson, Günter Zöller, Allen W. Wood, Mary Gregor & Arnulf Zweig). Cambridge University Press, Cambridge.


Kerdeman, Deborah & Phillips, D. C. (2014) Continental/Analytic Divide in Philosophy of Education. In Phillips, D. C. (ed.) Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. SAGE, Los Angeles et al. 177–181.


Kivelä, Ari (2004) Subjektifilosofiasta pedagogisen toiminnan teoriaan. Oulun yliopisto, Oulu.


Koski, Jussi T. (1995) Horisonttiensulautumisia – Keskustelua Hans-Georg Gadamerin kanssa hermeneutiikasta, kasvamisesta, tietämisestä ja kasvatustieteestä. Helsingin yliopisto, Helsinki.


Leiviskä, Anniina (2016) Hans-Georg Gadamer’s Philosophical Hermeneutics in the Philosophy of Education: Beyond Modernism and Postmodernism. University of Helsinki, Helsinki.


Mansikka, Jan-Erik & Uljens, Michael (2007) J. A. Hollo – suomalaisen fenomenologisen ja hermeneuttisen kasvatustieteen edelläkävijä. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 429–452.


Moisio, Olli-Pekka (2009) Essays on Radical Educational Philosophy. University of Jyväskylä, Jyväskylä.


Mollenhauer, Klaus (1998) Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung (5. Auflage). Juventa Verlag, Weinheim & München.


Peters, R. S. (1966) Ethics and Education. George Allen & Unwin, London.


Peters, R. S. (1973) The Justification of Education. In Peters, R. S. (ed.) The Philosophy of Education. Oxford University Press, Oxford. 239–267.


Phillips, D. C. (2010) What is Philosophy of Education? In Bailey, Richard; McCarthy, Christine; Carr, David & Barrow, Robin (eds.) The SAGE Handbook of Philosophy of Education. SAGE, Los Angeles et al. 3–20.


Pring, Richard (2013) John Dewey: Saviour of American Education or Worse than Hitler? In Brooke, Christopher & Frazer, Elisabeth (eds.) Ideas of Education: Philosophy and Politics from Plato to Dewey. Routledge, London & New York. 267–284.


Puolimatka, Tapio (1995) Democracy and Education: The Critical Citizen as an Educational Aim. Suomalainen tiedeakatemia, Helsinki.


Puolimatka, Tapio (1997) Opetusta vai indoktrinaatiota: valta ja manipulaatio opetuksessa. Kirjayhtymä, Helsinki.


Reichenbach, Roland (2014) Bildung. In Phillips, D. C. (ed.) Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. SAGE, Los Angeles et al. 86–89.


Rinne, Risto; Kivirauma, Joel & Lehtinen, Erno (2015) Johdatus kasvatustieteisiin (8. uudistettu painos). PS-kustannus, Jyväskylä.


Saari, Antti (2007) 1900-luvun alun kokeellisen kasvatustieteen ohjelma kasvatustieteellisen tiedon uudelleenmäärittelynä. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 319–338.


Scheffler, Israel (1954) Toward an Analytic Philosophy of Education. Harvard Educational Review 24, 223–230.


Scheffler, Israel (1960) The Language of Education. Charles C. Thomas, Springfield, IL.


Scheffler, Israel (1973) Reason and Teaching. Routledge & Kegan Paul, London.


Scheffler, Israel (1978) Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education (orig. 1965). University of Chicago Press, Chicago.


Scolnicov, Samuel (1996) Plato. In Chambilss, J. J. (ed.) Philosophy of Education: An Encyclopedia. Garland Publishing, New York & London. 483–489.


Siegel, Harvey (2009) Introduction. In Siegel, Harvey (ed.) The Oxford Handbook of Philosophy of Education. Oxford University Press, Oxford & New York. 3–9.


Siljander, Pauli & Sutinen, Ari (2012) Introduction. In Siljander, Pauli; Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (eds.) Theories of Bildung and Growth: Connections and Controversies between Continental Educational Thinking and American Pragmatism. Sense Publishers, Rotterdam, Boston, Taipei. 1–18.


Siljander, Pauli (1988) Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopisto, Oulu.


Siljander, Pauli (1998) Sivistys ja sivistyksellisyys. Bildsamkeit -käsitteen merkitys J. F. Herbartin kasvatusteoriassa. Kasvatus 28 (2), 201–213.


Sjöberg, Jan (2007) Kasvatuksen teorian arvo – Urpo Harvan kasvatustieteeseen liittyvä tulkinta. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 519–540.


Suoranta, Juha (2005) Radikaali kasvatus: kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Gaudeamus, Helsinki.


Uljens, Michael (2007) J.V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu. Kasvatus 38 (1), 7–16.


Usher, Robin & Edwards, Richard (1994) Postmodernism and Education. Routledge, London & New York.


Värri, Veli-Matti (1997) Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään: dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampereen yliopisto, Tampere.


Väyrynen, Kari (2007) Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J. V. Snellmanilla. Teoksessa Tähtinen, Juhani & Skinnari, Simo (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku. 149–166.