Siveysopin opetus koulussa

Tekijät: Soininen Mikael
Julkaistu: 1922
Julkaistu filosofia.fi sivustolla: 17.05.2013

Mikael Soininen, Siveysopin opetus koulussa.
Kasvatus ja koulu 1/1922. s. 1-15.

Julkaistu Filosofia.fi-portaalissa osana kokoelmaa:

Siveysoppi ja uskonnonopetus. Katsomus-, koulutus- ja kulttuuripoliittinen kiista 1900-luvun alussa. Toim. Tuukka Tomperi. Filosofia.fi, Eurooppalaisen filosofian seura ry, Tampere 2013. <http://filosofia.fi/siveysoppi>


Litterointi ja verkkoeditointi: Elina Halttunen-Riikonen, Miika Haverinen, Tuukka Tomperi.

***
Mikael Soininen -artikkeli wikipediassa: http://fi.wikipedia.org/wiki/Mikael_Soininen

Mikael Soininen


Siveysopin opetus koulussa.



I.


Kuinka usein onkaan kuultu koulusta puhuttaessa, että sen pahin vika on luonteen kasvattamisen laiminlyöminen. Koulu on liian »älyperäinen», se vetoaa yksipuolisesti järkeen ja laiminlyö sydämen ja omantunnon kasvatuksen - sehän on ollut ainainen valitus sekä koulumiesten että koulua arvostelevan yleisön suussa. Tämä valitus on syntynyt ja jatkunut siitä huolimatta, että uskontoa on opetettu suurella tuntimäärällä ja että kouluelämä on koetettu saada yhä enemmän kasvatustarkoitusta vastaamaan. Mitä siis on puuttunut?


Koulun on ollut vaikea tarkoin tietää, mitä siltä on vaadittu, samoin kuin yleisökään ei liene ollut selvillä siitä, millä tavoin koulun oikein pitäisi luonteen kasvatuksesta paremmin huolehtia. Kuitenkin on koulu pyrkinyt tyydyttämään yleistä vaatimusta ja täyttämään sen itsensäkin tuntemaa aukkoa parhaansa mukaan koettamalla antaa opetukselleen eetillistä elämää koskettelevan sävyn. Niinpä on kansakoulussa esim. äidinkielen lukukirjassa ja historianopetuksessa kosketeltu siveellisiä kysymyksiä, joilla lapsen elämässä on merkitystä. Rehellisyys, anteeksi antavaisuus, itsensa hillitseminen, pilkan kärsiminen oikean ja hyvän puolesta on siinä otettu puheeksi, ja opettajat ovat mielellään tämmöisiä kappaleita käsitelleet, vieläpä saavuttaneet siinä melkoisen tottumuksen ja taidon. Historianopetuksessa on pidetty jokaisen opettajan velvollisuutena lietsoa oppilaiden mieleen isänmaallisuutta ja sankarimieltä. Kenelläkään ei ole ollut mitään tätä vastaan, pikemmin on sitä pidetty opetuksen parhaimpiin puoliin kuuluvana. Eikä kenenkään mieleen liene juolahtanut, että uskonnonopetuksen antaminen tekisi tämmöisen siveysopetuksen liikanaiseksi.


Pikemmin on näyttänyt siltä, ettei tätäkään koulun antamaa siveysopetusta ole pidetty riittävänä. Siihen viittaa se ihastus, millä niin kotien kuin kirjallisen arvostelun puolelta on vastaanotettu eräitä lasten ja nuorison kirjoja. Kuka vähän vanhempi kansalainen ei muis-


1


 


taisi, mitä huomiota herätti aikanaan italialaisen kirjailijan Edmondo de Amicin maailman kuulu pikku kirjanen »Sydän» meidänkin maassa? Kuinka sitä kodeille ja lapsille suositeltiin kaikilta tahoilta! Paljon suosituksia ja suosiota ovat saaneet myöskin muut samanlaiset kirjat, esim. amerikkalaisen Swet Mardenin »Pyri eteenpäin, menestys varma» y.m. Mutta ennen kaikkea johtunee mieleen tässä yhteydessa siveysopin opetuksen varsinainen esitaistelija, saksalainen Fr. W. Foerster. Häntähän on meidänkin maassa mainittu aikamme suurimmaksi pedagogiksi, hänen teoksiansa on riennetty kilvan suoμlentamaan ja suosittelemaan niin kirkolliselta kuin muulta taholta. Olen saanut sen vaikutuksen, että hän ihmisten mielestä on tuonut kasvatukseen jotakin uutta ja kauan kaivattua, jotakin vapauttavaa. Mitä on se uusi, jonka hän on tuonut? Ei mitään muuta kuin siveysopin opetuksen teoriaa ja käytäntöä - sehän on punaisena lankana ainakin hänen pääteoksessaan ensimmäisestä sivusta viimeiseen saakka. Siitä, mitä tämä syvää uskonnollisuutta henkivä, mutta kuitenkin varsinaisen uskonnonopetuksen puitteiden ulkopuolella liikkuva teos sisältää, ei ole sanottu, että se on tarpeeton tai että sen kaiken tavallinen opettaja saa irti raamatunhistorian kertomuksista.


Tätä kaikkea ajatellessa ei voi olla tuntumatta oudolta se, väite, että siveysopin opetuksessa saattaisi olla jotakin epäilyttävää tai vastustettavaa, kun sitä koulussa annetaan. Jos siveysoppi esim. foersteriläisessä hengessä annettuna on hyvä kodissa, niin onko se paha koulussa? Ja jos se on hyvä koulussakin, jos sitä annetaan äidinkinkielen ja historian opetuksessa, onko se paha, kun sitä annetaan vähän järjestelmällisemmin eri tunneilla?


Mutta kun nyt on herännyt kysymys tämäntapaisen siveysopin opetuksen antamisesta koulussa, niin kuulee eri tahoilta selitettävän, että tämä on jotakin uutta ja kuulumatonta, jotakin, jota ei kukaan ole kaivannut, josta ei kukaan tahdo tietää mitään ja jota ei kukaan osaisi opettaa! Eikä siinä kyllin, vaan siveysopetuksessa nähdään jotakin itsessään pahaa, jokin uhka ja vaara uskonnolle ja siveellisyydelle ja samalla koko kansan tulevaisuudelle.


Mistä tämä outo ja yllättävä käänne?


Vaikka niissä hyökkäyksissä, joita viime aikoina on tehty siveysopin opetusta vastaan, siellä täällä on ikäviä piirteitä, ei tämä vastustus lähtene ainakaan pääasiallisesti miltään kirkkopoliittisilta tai poliittisilta näkökannoilta, vaan todellisesta huolestumisesta ja pelosta, että siveysopetuksen kautta ja muodossa - niin ihmeelliseltä kuin sen täytyy kuulua - kansaamme ja sen nuorisonopetusta uhkaa joku suuri vaara. En voi sitä selittää muulla kuin yhdellä tavalla. Nouse-


2




van demokratian puolelta on kauan pelätty iskettävän koulun uskonnonopetusta vastaan, yritettävän poistaa se kokonaan koulusta. Onhan semmoista äärimmäisen vähemmistön taholta uhattukin. Nyt kun tätä iskua ei ole tullut, ei oppivelvollisuuslaissa eikä siinä lakiehdotuksessa, jonka kautta kansakoulun järjestysmuodon perusteista säädetään, niin ei ole rohjettu uskoa tätä todeksi. Ja silloin on ruvettu luulemaan ja pelkäämään, että hyökkäys onkin tehty peitetyssä muodossa ja että se on kätketty juuri siveysopin opetukseen. Siinä on se »käenpoika», joka on tarkoitettu uskonnonopetuksen karkoittajaksi Suomen koulun yhteisestä pesästä. Ja sen vuoksi on sitä ruvettu miehissä tarmokkaasti vastustamaan kohta alusta. Ainoastaan tältä kannalta asiaa käsittäen käypi ymmärrettäväksi se täysikäänne suhtautumisessa siveysopin opetukseen, jonka todistajina viime aikoina olemme saaneet olla.


Tässä on olemassa siveysopetuksen sisällyksestä ja tarkoituksista väärinkäsitys, joka uhkaa käydä tuhoisaksi koulullemme ja jonka kiireellinen poistaminen senvuoksi on enemmän kuin tärkeä.



II.


Minkälainen on se siveysoppi, jonka turmiollisuudella Suomen koulumaailmaa peloitellaan? Prof. G. G. R. antaa siitä mitä synkimmän kuvan (Hbl. 1921 n:o 329). Se on hänen mukaansa »siveysoppi, joka nojaa ja jonka tarkoituksensa mukaisesti täytyy nojata siihen edellytykseen, että siveellinen tietoisuus, velvollisuuden tunto on riippumaton kaikesta uskosta Jumalaan»? Ja jos ymmärrän oikein hänen ajatuskulkunsa, niin käsittää hän asian niin, että siveysoppi tulisi tyrkyttämään tätä käsitystä oppilaillensa - jyrkässä ristiriidassa uskonnonopetuksen kanssa. Muuten hän kai ei voisi käyttää semmoisia voimasanoja kuin että tämä siveysoppi on »isku vasten kristityn tietoisuuden kasvoja ja kaiken uskon vapauden periaatteen syvä loukkaus.» Tähän synkkään käsitykseen näyttää professori tulevan sen kautta, ettei hän tunne muuta kuin kahdenlaista siveysopin opetusta: joko se on abstraktisten siveyskäskyjen antamista (missä tapauksessa se on tarpeetonta, ja jonkunlainen »pedagoginen hirviö») tai tulee sen ruveta »selvittämään monia erilaisia käsityksiä siveellisyyden alkuperästä ja olennosta y.m.» - ja siten joutua moraalifilosofian kaikkiin sokkeloihin ja vastakohtiin. Ja kaipa tämä filosofia sitten pakostakin johtaa siveysopetuksen uskonviholliseen suuntaan, sen kun tulee tyydyttää uskonnottomiakin piirejä.


Missähän maailmassa annetaan tällaista siveysopin opetusta muualla kuin hra professorin mielikuvituksessa? Allekirjoittanut ei ole erityinen ranskalaisen virallisen siveysopin ihailija, en sen muotoon enkä


3

 

 


kaikin puolin sen sisällykseen nähden ja kaikkein vähimmin siihen nähden, että se on otettu uskonnonopetuksen korvaukseksi. Ja siveysopin opetuksen vastustajat kai juuri tästä opetuksesta ovat saaneet heikosti perustellun kauhunsa kaikkea siveysopetusta vastaan. Mutta tämänkin opetuksen virallisessa, Jules Ferryn 1882 tekemässä ohjelmassa löydämme seuraavanlaisia lauseita: - - »opettajan tulee karttaa niinkuin pahaa tekoa kaikkea, mikä hänen puheessaan tai hänen käytöksessään loukkaisi hänelle uskottujen lasten uskontunnustusta, kaikkea, joka tuottaisi ristiriitaa heidän sieluunsa, kaikkea, joka paljastaisi hänen puoleltaan puuttuvaa kunnioitusta toisten vakaumusta kohtaan, olkoon se mikä tahansa.» Ja edelleen: »Kajoamatta eri tunnustusten yksityisiin määräyksiin opettaja pyrkii saattamaan lapsen ymmärtämään ja tuntemaan, että hänen ensimmäinen jumalanpalveluksensa on oleva kuuliaisuus Jumalan laeille, semmoisina kuin ne hänelle ilmoittaa hänen omatuntonsa ja järkensä.» Vanhempien lasten opetusohjelmassa määritellään siveyslaki laiksi, joka »omantunnon kätkössä asettaa itsekullekin velvoituksen, jota ei kukaan pakota häntä täyttämään, mutta jota hän ei voi laiminlyödä tuntematta itseään syylliseksi itsensä ja Jumalan edessä.» Onko tämä sitä siveysoppia, jonka »tarkoituksensa mukaisesti täytyy nojata olettamukseen siveellisen tietoisuuden riippumattomuudesta kaikesta suhteesta ja uskosta Jumalaan?»


Eräässä nykyaikaisessa ranskalaisessa siveysopin oppikirjassa, jonka valitsematta otan käteeni kasasta, näen seuraavat otsakkeet: »Siveyslaki tulee tietoomme järjen kautta, mutta sillä on alkunsa Jumalassa»; »Tuleva elämä»; »Jumalan voima, viisaus ja hyvyys»; »Luottamus Jumalaan»; »Rukous». Kaikki nämä aiheet on käsitelty positiiviseen suuntaan, joskin lyhyesti (Cours de morale pratique par Z. De la Hautiere).


Toisen oppikirjan loppulauseesta otan seuraavat sanat: »Siis, lapset, rakastaa hyvää ja rakastaa Jumalaa ei ole kaksi eri asiaa, vaan yksi ja sama asia, jolla on kaksi eri nimeä.» (Maximes morales par J. Gerard, lecteur de l'Académie de Montpellier.)


Niinkuin näemme, ei edes kammottu ranskalainen siveysoppi asetu mihinkään uskonnolliselle elämälle viholliseen asentoon. Se ei edes vaikenemalla syrjäytä sitä, ei ainakaan pakota ketään opettajaa, jolla on uskonnollinen vakaumus, sitä tekemään. Päinvastoin se pitää sallittuna ja luonnollisena, että sellainen opettaja esittää jumalasuhteen siveellisen velvoituksen lähteenä. Opettajaa, joka ei omaa uskonnollista elämänkäsitystä, se taas velvoittaa olemaan sekoittamatta tätä mielipidettä opetukseensa.


Mutta voipiko kukaan opettaja siveellisiä kysymyksiä ollenkaan


4

 



käsitellä hedelmällisesti, ellei hän perusta niitä uskonnonopetukseen - kysynee moni prof. G. G. R:n kanssa.


Vastaukseksi pyydämme lukijaa silmäilemään esim. Foersterin kirjoja. Eikö niissä ole lukemattomia kappaleita, oikeita helmiä siveellisten elämänsuhteiden selvittelytaidossa, joissa asiaa ei ole otettu uskonnolliselta, vaan yleisinhimilliseltä kannalta? Tai ajateltakoon vaikka Vänrikki Stoolin tarinoita. Eihöhän niitä lukiessaan prof. R:kin ole ainakin nuorena tuntenut isänmaallisuuden, uhrautuvaisuuden ja sankarimielen pyhän liekin lämmittävän sydäntänsä, vaikka ne monetkin ovat sangen maallisia sisällyksetään?


Jo näistä esimerkeistä näkyy, että on kolmaskin tapa opettaa siveysoppia paitsi ne kaksi, jotka prof. R. tuntee, ja tämä kolmas onkin ainakin alkeisopetuksessa ainoa oikea. Sitä tahtoisin sanoa - omantunnon kulttuuriksi. Se on välitöntä vetoamista lasten siveelliseen tietoisuuteen, semmoisena kuin se heissä on olemassa kodin ja koulun vaikutuksesta, huomion kiinnittämistä heidän oman elämänsä siveellisiin suhteisiin sekä niihin kohdistuvan harkinnan ja arvostelun herättämistä ja harjoittamista. Ja samalla se on välitöntä vetoamista lasten herkkään siveelliseen tunteeseen, sen kirkastamista ja vahvistamista.


Tätä omantunnon kulttuuria saattaa olla uskonnonopetuksessa, ja onkin siinä, milloin se liikkuu lapsen tajunta- ja käsityspiirissä. Mutta sitä voi olla myöskin ulkopuolella varsinaisen dogmaattisen uskonnonopetuksen. Ja silloinkin se saattaa lähteä ja lähtee luonnollisesti tosi uskonnollisen opettajan opetuksessa uskonnollisen elämänkäsityksen pohjalta, vieläpä käyttämällä runsaasti Uuden ja myöskin Vanhan Testamentin verrattoman havainnollisia kertomuksia, kuvauksia ja vertauksia, joista silloin kuitenkin jätetään pois tunnustuksellinen sovellutus. Mutta tätä omantunnon kulttuuria voidaan myöskin harjoittaa suorastaan kohdistamalla keskustelu oppilaiden elämään ja siinä esiintyviin suhteisiin taikka niitä likellä oleviin kuvauksiin ja kertomuksiin, niinkuin Foerster enimmäkseen tekee. Siinä ei saata olla mitään pahaa. Siinä ei muu kuin intoilija saata nähdä mitään uskonnonvastaista tai nuorisolle turmiollista. Taikka ovat sitten Suomen parhaat opettajat harjoittaneet tätä turmiollista tointa, niinkauankuin isänmaanrakkautta on tehostettu historianopetuksessa ja rehellisyyttä äidinkielen lukukirjassa.


Fr. W. Foerster sanoo tämmöisestä opetuksesta, ettei »tässä ole kysymys uskonnonopetuksen syrjäyttämisestä tai halventamisesta, vaan juuri tämän opetuksen pedagogisesta metodista: siitä että sen tulisi menetellä enemmän induktiivisesti, s. o. valmistaa lasta, hänen omia kokemuksiansa puheeksi ottamalla sekä kuvilla ja vertauksilla hänen jokapäiväisestä ympäristöstään, ymmärtämään korkeimpia elämyksiä,


5




näköaloja ja ratkaisuja.» Ja kirjastaan hän sanoo: »Tässä kirjassa kootaan vain aineksia tällaista induktiivista metodia varten - pysähtyköön uskonnoton siihen ja käyttäköön uskovainen lapselle tällä tavalla annettua valistusta asteena korkeampiin näkemyksiin. Kumpaakin varten on tällainen konkreettinen selvitys yhtä tarpeellinen.»



III.


Kaikki siveysopin opetuksen vastustajat eivät ole asettuneet yhtä jyrkälle kannalle kuin prof. R., joka sitä pitää kristittyjen vanhempain lapsia kohtaan suorastaan vääryytenä. Mutta moni näyttää olevan sitä mieltä, että se on uskonnonopetusta ala-arvoisempana koulussa kokonaan tarpeeton. Tri Paavo Virkkunen sanoo sivistysvaliokunnan mietintöön liittämässään vastalauseessa: »- se ei kykene tuomaan mitään lisää siihen, mitä kristinuskonopetus tarjoaa, kun sitä harjoitetaan nykyaikaisten kasvatusopillisten ja sielutieteellisten näkökohtien mukaan. Päinvastoin sen aina täytyy jäädä alakynteen» - - -. Ja kansanopettaja M. H. sanoo (Hels. Sanomissa) suurella varmuudella, että uskonnonopetukseen jo sisältyy kaikki se luonnetta rakentava ja siveellistä mieltä kohottava aines, mikä konsanaan siveysopetukseen, huudahtaen sitten: »Miksi tyrkyttää tällaista ainetta, kun oppilaille annetaan toista samoja tarkoitusperiä palvelevaa opetusta ja joka sen tekee paljon täydellisemmässä ja helpommin tajuttavassa muodossa.»


Nämä lausunnot tekevät hieman oudon vaikutuksen, kun ne tulevat taitavien ja kokeneiden opettajien taholta. Näyttää siltä kuin he olisivat hetkeksi unhottaneet muutaman opetusopillisen periaatteen, jonka täytyy olettaa heidän sekä tuntevan että oikeaksi tunnustavan.


Saattaa kokonaan asettua heidän kannalleen siinä, että hyvällä uskonnonopetuksella on suurempia mahdollisuuksia - milloin se todella on hyvää - kuin semmoisella siveysopilla, josta tässä on ollut puhe. Tämä ei muuttaisi asiaa. Sillä samat suuret mahdollisuudet sillä tietenkin on myöskin siihen siveysopetukseen verraten, jota on annettu ja jota annetaan historian, äidinkielen ja kaiken muunkin opetuksen yhteydessä. Täytyykö siis olla sitä mieltä, että kaikki tämäkin enemmän satunnainen siveysopetus on tarpeetonta ja että tästä lähtien koulussa ei saisi puhua siveyttä koskevista asioista muuten kuin uskonnonopetuksen yhteydessä?


Voisi mennä vielä pitemmälle ja tehdä edellämainituista lausunnoista sen johtopäätöksen, että myöskin koulun ulkopuolella muut kuin uskonnolliset opetukset ja kirjat olisivat tarpeettomia, mikäli niiden tarkoitus olisi vaikuttaa siveellisesti kohottavasti. Tämmöinen sovellutus tuntuu räikeältä, mutta periaate olisi kyllä sama.


6




Asianlaita on se, että uskonnonopetus ja koulu yleensä tarvitsevat siveellisessä kasvatuksessa apua kaikkialta, mistä voivat sitä saada. Olkoon, että uskonnonopetus tekee pääasian, yksinään se ei tee niin paljon kuin yhdessä muiden tekijöiden kanssa. On sielutieteellinen totuus, että suuret ja pysyvät tulokset luonteen muodostamiseen saavutetaan vain kestävien ja usein uudistuvien vaikutusten kautta. Mutta jos samat ja samoista lähteistä johtuvat vaikutukset yhtä, mittaa toistuvat, niin niiden vaikutusvoima heikkenee - se riippuu ihmisen sielullisesta rakenteesta. Parhaatkin opetukset yhä toistettuina käyvät ajanpitkään yksitoikkoisiksi ja ikävystyttäviksi. Siksi on tärkeä saada eri tahoilta vaikutuksia, jotka tähtäävät samaan päämäärään. Elämän ja opetuksen eri aloilta, monenlaisista suhteista ja rakennuksista ovat koottavat ne esimerkit, jotka nuorisolle valaisevat elämän suuria siveellisiä lakeja. Siten vaikutukset toisiansa vahvistavat, samalla kuin opetuksessa säilyy virkistävä tuoreus ja mielenkiinto. Ja siksi on tähän saakka uskonnonkin opetuksen puolelta tervehditty ilolla sitä apua, minkä vakavamielisestä elämänkatsomuksesta lähtien on voinut antaa sille koulun muu opetus, kotien keskustelut sekä lasten ja nuorison kirjallisuus, vaikkei niissä asioita aina esitettäisi nimenomaan uskonnolliselta kannalta. Pitäisikö nyt kaikki tämä julistettaman pannaan ja yksinomaan uskonnolliseen pukuun puettu siveellinen vaikutus vain sallittaman? Ellei, niin miksi sitten vastustetaan siveysopin opetusta, joka ei ole mitään muuta kuin yksi laji tällaista vaikutusta?


Mutta - kysyttäneen - miksei voida tyytyä näihin apu vaikutuksiin sellaisina kuin ne nykyään koulussa esiintyvät satunnaisesti muiden aineiden yhteydessä? Miksi pitää ne koota erityiseksi siveysopiksi? Tähän on vastattava, että nuo satunnaiset vaikutukset on säilytettävä ja niitä yhä kehitettävä, ne vain rikastuttavat opetusta ja lisäävät sen vaikutusta. Mutta juuri siitä syystä, että nämä vaikutukset ovat satunnaisia, ne eivät riitä. Ne avaavat vain niinkuin vilaukselta oven aarreaittaan, jonka aarteet makaavat osaksi unhotettuina ja käyttämättöminä kätköissään; sillä aikaa kun kaikkialla äänekkäästi valitetaan, että koulu tekee niin vähän luonteenkasvatuksen hyväksi. Kuinka rikas tämä aarreaitta on, siitä antaa aavistuksen muutama silmäys esim. Foersterin teoksiin semmoisiin kuin »Osaatko elää?» ja »Elämän ohjeita» - puhumatta muusta samansuuntaisesta kirjallisuudesta.


Ken tahtoo omistaa vakavan ja ennakkoluulottoman ajatuksen näille asioille - toiselta puolen luonnetta muodostavan kasvatuksen yleisesti tunnustetulle heikkoudelle kouluissamme ja toiselta puolen tämän kasvatuksen vahvistumisen mahdollisuuksiin Foersterin y.m. avaamaa tietä - hän huomaa pian, että puheenalainen opetus ei suinkaan ole tarpee-


7




ton eikä liikanainen, vaan että tässä on puhe yhdestä koulun kasvatustehon peruskysymyksestä. Tätä ei ole niin käsitettävä, että kaikki olisi hyvä sillä, että saataisiin siveysopetus kouluun; mutta missä tarve on suuri ja hyvä apu - joskaan ei kaikkea parantava - tarjona, siellä ei pidä tätä apua halveksia eikä hylkiä.



IV.


Olemme tässä katselleet asiaa luonteenkasvatuksen kannalta yleensä. Mutta sillä on myöskin uskonnonopetukselle semmoisenaan syvä merkitys. Jätän tässä kohden sananvuoron pääasiallisesti Foersterille, koska hän moraalipedagogisissa pyrinnöissään näyttää erityisesti pitävän tätä asian puolta silmällä. Rohkenen tässä esittää muutamia lainauksia hänen kirjoituksistaan »Religionslehre und etische Lehre.»


»Uskonnonopetuksen vielä tänään laajalti levinnyt metodi usein puuttuvine kosketuksineen todellisen elämän ja lapsen kokemusten ja harrastusten kanssa ei ainoastaan estä syvempää siveellistä vaikutusta, vaan se laskee riittämättömän pohjan myöskin uskonnollisille elämyksille ja evankeliumin sisästä päin tulevalle ymmärtämiselle.»


»Kaikessa kasvatusopissa pidetään selviönä, että on edettävä tunnetusta tuntemattomaan, läheisestä kaukaiseen - ainoastaan uskonnonopetuksessa katsotaan yhä vielä pitävän lähteä tuntemattomasta, jotta lähellä oleva saataisiin tajuttavaksi. Kuinka monta oikeata näkökohtaa onkaan tästä Pestalozzi esittänyt ajatuksissaan alkeisopetuksesta - tahtoihan hän perustaa kasvatuksen uskontoon suorastaan perhesuhteiden kehittämisen pohjalle eikä päinvastoin rakkautta vanhempiin rakkaudelle Jumalaan. Eikä hän ehkä ollut niinkään väärässä. Sillä Jumalan tajunnan elämys edellyttää tietenkin siveellisiä elämyksiä ja rikkaita antaumuksen tunteita, taikka se jääpi aivan alkuperäiselle ja siveellisesti ala-arvoiselle asteelle.»


Foerster viittaa myöskin seuraavaan amerikkalaisen papin, Rev. Fairchilden, lausuntoon: »Kirkko kaipaa uutta metodia havainnollistuttaakseen julistamiensa totuuksien sovelluttamista jokapäiväiseen elämänvaellukseen. Tulisi koota lasten kokemuksesta todellisia eetillisen ristiriidan tapauksia ja keskustella heidän kanssaan aivan määrättyjä kysymyksiä oikeasta ja väärästä, joita ilmenee heidän jokapäiväisessä elämässään. - Antaumista yleisille siveellisille ihanteille voidaan lapsessa herättää vasta sitten, kun hän on oppinut iloitsemaan tyydytystä tuottavista omien pienten jokapäiväisten pulmiensa ratkaisuista.»


Luulisin, että myöskin seuraavat sanat, jotka Foerster lausuu kir-


8

 



kollisesta opetuksesta, vielä jossain määrin soveltuvat eräänlaiseen uskonnonopetukseen ja ansaitsevat tulla tässäkohden vaarinotetuiksi :


»Niin rikas kuin onkin kirkollinen perintötieto elämän- ja sieluntuntemukseen nähden, niin puuttuu siltä merkillistä kyllä suuri pedagoginen traditio, joka varustaisi sielunhoitajan lapsensielun syvemmällä ymmärtämyksellä ja saisi hänet karttamaan aikoja sitten huomattuja mutkateitä ja eksyttäviä polkuja. Senvuoksi on valitettava tosiasia, että juuri nuorison sielunhoidossa väliin kasvatuksellisen sielutieteen alkeellisimmat vaatimukset syrjäytetään ja todellisen elimellisen yhteyden luomista oppiaineen ja lapsen olemassa olevan sielunsisällyksen välillä tuskin yritetäänkään. Uskotaan yksinkertaisesti, että raamatun sisällyksen enemmän tai vähemmän yleistajuisen kertomisen täytyy itsestään vaikuttaa lapsen sieluun ja että, vaikka paljon jääpikin silläkertaa ymmärtämättä, siemen toki myöhemmin itää. Nyt on kyllä totta, että on hyväkin, jos lapsi ei kohta käsitä kaikkea, mitä hänelle tarjotaan, jos hän kunnioittavana oppii ymmärtämään, että on asioita, jotka menevät yli hänen käsityskykynsä ja kuitenkin ovat tosia ja arvokkaita. - - -


Mutta asialla on toinenkin puoli. Totta kyllä täytyy opettaa asioita, jotka vasta kypsynyt ikä voi oikein tajuta. Mutta tuleeko meidän harjoittaa nuorison sielunhoitoa läpeensä tässä mielessä? Tuleeko meidän panna liiaksi paljon sulamatonta ravintoa nuoreen sieluun ja jättää kaikki tulevaisuuden varaan? Eikö muodostuva sielu tarvitse ennen kaikkea nykyisyyttä varten ymmärtävää johtoa ja herätystä? Ja eikö myöhäinen itäminen liiankin usein ole hyödytön, syystä että vahvat tottumukset jo ovat kasvaneet ja juurtuneet, tottumukset, joita olisi ollut vastustettava, kun ne vielä olivat kehittymättömiä? Ja kuinka moni hyvä tottumus ei enää olekaan saavutettavissa, silloin kun ihminen vihdoin elämän ja miettimisen kautta on päässyt niin pitkälle, että hän tajuaa sen merkityksen, minkä hän nuorena on oppinut? En sano tätä kirkon vastustajana. Päinvastoin. Uskon, ettei ainoastaan uskonto, vaan myöskin kirkko on tuleva pysymään ikuisena tarpeena ihmiselle, ja sen vuoksi en toivo kirkollisen elämän muotojen taantumista, vaan niiden kasvamista. Mutta eikö juuri täysi-ikäisten yhä lisääntyvä luopuminen kirkosta ja näiden luopuneiden valitettava tietämättömyys uskonnollisten vertauskuvien totuus- ja elämänarvosta, pane kysymään, onko ehkä syytä kirkon epätyydyttävissä metodeissa? Jos opin suhde tosielämään havainnollisesti esitettäisiin, voisiko silloin astuminen ulos elämään niin monelle uskossa kasvatetulle ihmiselle muodostua luopumiseksi - ei vain uskonnosta, vaan myöskin uskosta siveellisten arvojen äärettömään merkitykseen kovan todellisuuden maailmassa?» Näin Foerster.


Mitä siis Foersterin mielestä uskonnonopetuksesta puuttuu? Kos-


9



ketuksia todellisen elämän ja lapsen kokemusten ja harrastusten kanssa. Tunnetun ja lähellä olevan ottaminen lähtökohdaksi, kun on selitettävä tuntematon ja kaukainen. Varasto lasten eetillisen elämän todellisten ristiriitojen ja pulmien tapauksia, määrättyjä konkreettisia kysymyksiä oikeasta ja väärästä, joita ilmenee lasten jokapäiväisessä elämässä.


Kuinka vähän pelkkä oppi ilman tämmöistä opettajan varustusta riittää, sen on sveitsiläinen pappi Jeremias Gotthelf terävästi lausunut: »Tunsin hyvin kymmenet käskyt. Mutta mitä auttavat kymmenet käskyt, jos ei tunne sielua sen voimassa ja heikkoudessa eikä elämää sen pettäväisyydessä ja pahuudessa? Hyvin monet ihmiset tuntevat hyveiden ja paheiden nimiä, mutta he eivät tunne niitä elämässä ja vielä vähemmin omassa sielussaan. Minusta tuntuu, että sydämen maantieto olisi yhtä tarpeen kuin Huippuvuorten ja oppi sielusta ja kertomus siitä yhtä tärkeä kuin oppi alkuvuoresta ja kertomus Noakin kolmesta pojasta. Kaiken, mikä on nähtävää ja kosketeltavaa, saapi lapsi oppia - mutta hengen valtakunnan avainta, tietoa hänen omasta sydämestään, ei hänelle anneta.» (Foersterin lainaus).


Nyt väitettäneen: tämähän kuuluu uskonnon opetukseen - tuo ihmissydämen tuntemus - sitähän voidaan antaa ja sitähän todellisuudessa annetaan, ainakin mikäli se on tarpeen uskonnollisten totuuksien käsittämiseksi, parhaiten itse uskonnonopetuksessa ilman mitään erityistä siveysoppia.


Tämä on aivan oikein. Ja lisätä voimme, että uskonnonopetus on sitä hedelmällisempää, kuta enemmän se saapi tämmöisen luonteen. Mutta silti on totta, että siveysopin opetus, mikäli se harjoittaa »sydämen maantietoa» ja tekee löytöretkiä sen alalla, valmistaa maaperää tämmöiselle hyvälle uskonnonopetukselle.


Annamme taaskin puheenvuoron Foersterille. »Kysytään ehkä - hän sanoo - eikö siis nykyajan koulussa uskonnonopetuksen kautta riittävästi pidetä huolta myöskin mielensuunnan ohjaamisesta ja siveysopetuksesta? Jos minä vastaan tähän kysymykseen kieltäen, niin en tee sitä sen vuoksi, että arvelisin uskonnon ja kristinuskon saaneen voittajansa uudenaikaisessa siveysopissa ja sen siis pitävän mitä kiireimmin kasvatuksesta hävitä. Estääkseni kaiken väärinkäsityksen vakuutan tässä nimenomaan syvästi kunnioittavani kristinuskon ehtymättömiä siveellistyttämisvoimia. Mutta moraalipedagogiselta kannalta katsoen ei saa tehdä sitä erehdystä, että luulisi uskonnonopetuksen voivan luontonsa mukaan jättää riittävästi aikaa perusteelliselle ja järjestetylle konkreettisten siveellisen elämän kysymysten keskustelulle.»


Tämä kuuluu ehkä oudolta, mutta asianlaita on kuitenkin niin. Selventäköön tätä seikkaa esimerkki, joka samalla olkoon osoituksena siitä, minkälaista siveysopin opetusta tässä tarkoitetaan.


10



Foerster käyttää erästä kouluelämä-aihetta seuraavaan tapaan:


Fritz tulee uuteen kouluun ja astuu ensimmäisellä välitunnilla alas portaita mennäkseen pihamaalle kävelemään. Silloin Paul ja Max kuiskailevat toisilleen ja sanovat: »Koetetaanpa, minkä verran hän sietää.» He astuvat portaita alas hänen kintereillään. Äkkiä Max sysää Paulia takaapäin, niin että hän lentää rajusti Fritziä vastaan ja Fritz toisten päälle, saaden heiltä sysäyksiä takaisin. Kun hän katsoo taaksensa seisovat Paul ja Max ylimmällä portaalla naureskellen ja ilkkuen: Mitä Fritz nyt tekee?

Georg. Hän menee ylös ja tyrkkää heidät vuorostaan alas portaita.

Willi. Niin, hän tyrkkää heidät alas.

Hans. Niin, tietysti.

Frans. Niin minäkin ajattelen.

Opettaja. No niin, teidän ajatuksenne minä nyt tiedän. Mutta puhutaan vähän tästä tapauksesta. - - -

Kun Fritz on työntänyt alas Paulin ja Maxin, saapiko hän senjälkeen olla rauhassa?

Frans. Ei.

Opettaja. Miksi ei?

Frans. He hakevat siihen vielä toisia, ja silloin hänelle käy oikein huonosti.

Hans. Niin, eivät he sitä vain siedä.

Opettaja. Nyt ymmärrätte Kristuksen sanan: »Ken miekkaan tarttuu, se miekkaan sortuu.» Raakuus houkuttelee toisissa esiin vielä suuremman raakuuden, ja ken jonkun aikaa onkin raakuudessa voittajana, hän sortuu lopuksi sen hillittömyyden uhriksi, jota hän on toisissa herättänyt ja kasvattanut.

Mutta jos Fritz nyt ei menisi tyrkkäämään noita kahta pahantekijää, vaan pudistaisi vain päätä ja vieläpä pyytäisi anteeksi niiltä, joita vastaan hänet oli sysätty - mitäs silloin tapahtuisi? Jätettäisiinkö hänet silloin rauhaan?

Georg. Jätettäisiin - se olisi heille vain hauskaa, jos Fritz suuttuisi. Mutta jos hän pysyisi rauhallisena, niin he jättäisivät hänet rauhaan.

Willi. Ei, minä arvelen, että he luulisivat hänen sietävän mitä tahansa ja rupeisivat häntä oikein pilkkaamaan ja sysimään.

Hans. Minäkin olen sitä mieltä, että hän olisi pelkuri.

Frans. Niin minäkin.

Opettaja. No niin. Mutta jos hän olisi pysynyt rauhallisena - ei pelkuruudesta eikä heikkoudesta, vaan lujuudesta. Tarkoitan siitä lujasta päätöksestä, ettei hän koskaan rupea raakojen ihmisten kanssa raa'aksi -


11




ettekö usko, että se vähitellen selviäisi tovereille ja tuottaisi hänelle kunnioitusta koulussa. Ettekö usko, että koulussa piankin näkyy, minkälainen luonne kullakin on? Siihen tarvitaan paljon tarmoa, ettei pahaa pahalla kosta. Sillä se ymmärretään väärin ja siitä joutuu pilkan alaiseksi, ja tätä useimmat pelkäävät enemmän kuin selkäsaunaa. Kellä on niin paljon lujuutta, hän saa siis olla varma siitä, että se tulee tunnetuksi. Pian jotkut sanovat: hän on sentään mies.


Lopuksi ei kukaan enää uskalla sysätä häntä - kunnioituksesta, ei pelosta. Hän on jäänyt voittajaksi.


Ja luuletteko, että Max ja Paul ovat vielä yhtä halukkaita muitakaan tyrkkimään alas portaita? Eiköhän Fritzin esimerkki saa heidätkin häpeämään; jokainen hyvä esimerkki on kuin katolisissa maissa pyhimyksen kuva maantienvarrella: jokainen sitä tervehtii ja kumartaa ja tuntee sydämessään, että on elämässä korkeampaakin kuin nulikkamaisuus ja pahankurisuus.


Mutta se on kyllä totta, että hänen aluksi käypi huonosti, ja kauan voipi kestää ennenkuin selviää, miksi hän oikeastaan ei kosta pahaa pahalla. Hän saa kärsiä siitä, että hän tekee totta oikeuden noudattamisesta. Muutenhan ei olisikaan vaikea tehdä oikein. Alussa on pilkattu kaikkia, jotka käyttäytyvät elämässä toisin kuin pukit ja puhvelihärät. Mutta lopulta he kuitenkin osoittautuvat vahvimmiksi - heidän ympärilleen kokoontuvat vähitellen ne, jotka heidän järkkymättämän esimerkkinsä kautta ovat jälleen löytäneet oman paremman itsensä.



Tämän laatuinen siveellisyyskysymysten käsittely ei ole uskonnonopetusta; tuskin sitä sopisi sisällyttää näinkään laajana mihinkään raamatun kertomuksen käsittelyn puitteisiin. Mutta toiselta puolen se - vaikk'ei se pohdikaan kysymystä siveellisyyden alkulähteestä - on yhtä vähän kuivaa moraalikatkismusta kuin maan kaivamista uskonnonopetuksen alta. Puolueettomasti arvostellen täytynee tunnustaa, että se on omansa valmistamaan monenkin raamatun kohdan parempaa ymmärtämistä ja omistamista - esim. vuorisaarnan opetusta: »autuaat ovat rauhantekijät», muusta puhumatta. Se on maan muokkaamista uskonnonopetuksen varalle.


V.


Paitsi edellä käsiteltyjä periaatteellisia muistutuksia siveysopin sisällystä vastaan, on tehty koko joukko enemmän ulkokohtaisia huomautuksia, joilla vastustetaan sen ottamista opetusaineeksi kouluihimme.


12


 


Niinpä sanoo Paavo Wirkkunen, ettei »yhdessäkään sivistysmaassa - ole vielä olemassa sen arvosta ja tuloksista sellaista yleistä ja yhtenäistä mielipidettä, jota meillä voitaisiin käyttää apuna samansuuntaista opetusta yritettäessä.» Häntä säestäen M. H. arvelee, että »ulkomaillakaan ei ole mitään yleispätevää tarjottavaa.» Näinhän voi sanoa. Mutta mistä oppiaineesta oikeastaan voipi väittää, että sillä olisi »yleinen ja yhtenäinen mielipide» tukenaan ulkomailla tai edes kotimaassa? Kieliopetuksen alalla taistelevat vastakkaiset suunnat keskenään, historianopetuksessa on parhaillaan ulkomailla vilkkaan keskustelun alaisena esim. kysymys, miten kansallisuusasiaa on käsiteltävä, jotta se ei teroittaisi kansallisia vastakohtia j.n.e. Ei ole mitään opetusalaa, millä ei kehitys kulkisi yhtämittaisten periaatteellisten ja käytännöllisten kysymysten pohtimisen kautta eteenpäin. Ei uskonnonopetuskaan tee tästä poikkeusta. Puhumatta siitä, miten erilailla koko tämän opetuksen kuulumista julkisen opetuksen alaan eri leireissä arvostellaan, olemme juuri nähneet, miten arveluttavasti vajavaiseksi sitä on arvostellut sellainenkin tämän opetuksen ystävä kuin Foerster. Ja hra Wirkkunen itse puhuu kristinuskon opetuksesta,jota harjoitetaan »nykyaikaisten kasvatusopillisten ja sielutieteellisten näkökohtien mukaan.» Varmaankin hän tarkoittaa jotakin samaa kuin Foerster, päättäen hänen valistuneesta kasvatusopillisesta kannastaan yleensä. Mutta onkohan tämä käsitys uskonnonopetuksesta maassamme »yleinen ja yhtenäinen» kirkollisissa tai edes koulupiireissä? Siihen eivät viittaa aivan äskettäisetkään oppikirjat ja kirkolliset vaatimukset.


Mitä siveysopin opetukseen tulee, niin siinä ei suinkaan olla kaikkea pohjaa vailla. Uskallan olla sitä mieltä, että jo Foersterin yleisesti tunnetut teokset ovat laskeneet tälle opetukselle riittävän pohjan, jolta voipi hyvin yrittää. Niissä on määritelty tämän opetuksen sekä sisällys että metodi niin pätevästi, että saisimme olla iloiset, jos kaikissa koulun oppiaineissa sen veroinen selvyys olisi olemassa. Mutta tietenkin on tälläkin alalla kehitykselle vielä tilaa.



Edelleen sanoo hra Wirkkunen, että »ammattiviranomaisista, opettajista ja kouluviranomaisista, suuri enemmistö on asettunut jyrkästi vastustamaan siveysopin ottamista kansakoulun ohjelmaan pakollisena.» Tämä on odottamatonta. Sillä ensiksikin on kouluhallituksen enemmistö asettunut kannattamaan siveysopin ottamista pakollisena aineena kansakoulun ohjelmaan. Ja toiseksi ovat kansanopetusosaston opettajaneuvoston jäsenet, opettajiston luottamusmiehet, jo vuosi sitten asettuneet tälle samalle kannalle aivan yksimielisesti. Kokouksessaan tammikuussa 1921 hyväksyi se näet kaikilla äänillä seuraavan ponnen: »Kansakoulussa


13




on erikoisena kaikille oppilaille pakollisena oppiaineena annettava uskonnonhistorian ja siveysopin perusteiden opetusta.» (Pöytäkirjat s. 35.) Ovatko mielipiteet tämän jälkeen opettajapiireissä muuttuneet, sitä en tiedä. Mutta jos ne sen ovat tehneet, niin pelkään, että se on tapahtunut syystä, että asia on heille esitetty yksipuolisesti, niinkuin enimmäkseen on tehty asiaa koskevissa sanomalehtikirjoituksissa. Kuitenkaan tuskin hra Wirkkunenkaan voi tietää, mikä tässä asiassa enemmistön mielipide on.


Vielä esitetään hra Wirkkusen vastalauseessa siveysopin opetus ylimalkaiseksi yritykseksi, johon »viranomaiset ja ajoittaiset vallanpitäjät saattavat sisällyttää melkein mitä tahansa.» Sen, mitä tässä edellä on kirjoitettu, pitäisi melko selvästi osoittaa, miten tämä opetus olisi käsitettävä. Ja ettei mitään muuta, ainakaan mitään alasrepivää, ole aiottu siihen sisällyttää, siitä pitäisi sekä hallituksen esityksen että sivistysvaliokunnan miehnnön olla osoituksena. Tulevaisuuttahan tosin ei kukaan tunne. Mutta erityiseen pelkoon ei sekään voine antaa aihetta, koskapa itse Ranskan siveysopetus ei sisällä jumalankielteisiä pyrkimyksiä. Jos kuitenkin joskus tämmöinen suunta saisi vallan, niin estäisikö se seikka, että siveysoppia ei koulussa olisi, ajanhenkeä muodostamasta koulua mielensä mukaan? Olisihan lapsellista niin luulla. Yhtä hyvinhän voitaisiin peljätä historiankin ja luonnontiedon opetusta, sillä mitä kaikkea voikaan niihinkään sisällyttää, jos tahto on hyvä!



Lopuksi otettakoon tässä puheeksi eräs seikka, joka tosin ei koske siveysoppia sinänsä, mutta kuitenkin vaikuttanee paljonkin siihen arvosteluun, joka on tullut siveysopin opetuksen osaksi. Peljätään, että se tulisi tunkemaan kristinuskon opetusta syrjään, että siitä sukeutuisi käenpoika, joka sysäisi uskonnonopetuksen ulos yhteisestä pesästä. Sillä siveystunnit, mistä ne otettaisiin, ellei uskonnonopetuksesta?


Nyt on kuitenkin asianlaita se, että laki jättää kansakoulun johtokunnille siksi paljon vapautta, että ne aina voivat torjua tämän vaaran, missä sitä pelkäävät. Kaksi- ja moniopettajaisissa kouluissa, joissa ei ole pakko käyttää ylen paljon aikaa hiljaisiin harjoituksiin, ei ole mitään vaikeutta löytää paikkaa siveysopille ollenkaan kajoamatta uskontotunteihin. Ja semmoisiksihan maalaiskoulutkin - kaupunkikouluista puhumattakaan - yhä enemmän muuttuvat, sitä myöten kuin asutus taajenee. Ainoastaan yksiiopettajaisissa kouluissa saattaa tulla hankalaksi saada hyvää ja tarkoituksenmukaista tuntijakoa toimeen ollenkaan vähentämättä uskonnon opetusaikaa. Missä opettaja ja johtokunta katsovat koulun edun ennen kaikkea vaativan uskonnolle vähintään esim. 3 tuntia viikossa, niin he tietysti voivat tämän tuntiluvun säi-


14

 

 

 

lyttää ja ottaa ajan siveysopin opetukselle esim. äidinkielestä ja historiasta tai luonnontiedosta ja maantiedosta tai miksei vaikka käsitöistä. Moni opettaja lienee kuitenkin sitä mieltä, että siveysopin opetukseen tarpeellinen yksi tunti (enempää sitä kai ei tarvittaisi) voitaisiin parhaiten ottaa sitä likinnä olevasta aineesta, nim. uskonnosta, jolle nykyään vielä omistetaan verrattain runsaasti aikaa. Jos tätä pidetään liiallisena, niin voitaisiin ehkä järjestää asia niin, että aika otetaan toisena lukukautena uskonnosta, toisena jostakin muusta aineesta.


15